EXPECTATIVAS DOS CONCLUINTES DE 2024 DO COLÉGIO PEDRO II: UMA ANÁLISE PRELIMINAR DAS RESPOSTAS DOS ALUNOS AO QUESTIONÁRIO

EXPECTATIVAS DOS CONCLUINTES DE 2024 DO COLÉGIO PEDRO II: UMA ANÁLISE PRELIMINAR DAS RESPOSTAS DOS ALUNOS AO QUESTIONÁRIO Introdução Este trabalho a ser apresentado está no âmbito de um projeto XXX[1], iniciado em 2024, sobre as trajetórias e expectativas de alunos e egressos do Colégio Pedro II (CPII). Nele vamos explorar as respostas dos alunos da 3ª série do Ensino Médio (EM), ao qual chamamos de concluintes, a um questionário elaborado para esta pesquisa. O CPII é uma das mais tradicionais instituições públicas de ensino do Brasil e desde seu surgimento em 1837 sempre se caracterizou pela excelência do ensino que oferece. Embora seja reconhecido por ser uma escola de elite, o CPII vem adotando nos últimos anos medidas de democratização do acesso a crianças e jovens pertencentes a grupos sociais específicos, marcados pela desigualdade social e pela discriminação racial. Entre as medidas de democratização, o CPII implementa reserva de vagas em seus processos seletivos e se expandiu territorialmente chegando hoje a um complexo de 14 campi distribuídos em seis bairros da cidade do Rio de Janeiro e nos municípios de Duque de Caxias e Niterói. As políticas de ações afirmativas têm se destacado na busca pela equidade no acesso à bens e serviços de grupos sociais historicamente excluídos. No campo da educação, algumas ações afirmativas já foram implementadas, como por exemplo, as leis 10.639 (Brasil, 2003) e 11.645 (Brasil, 2008), que definem, respectivamente, a obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena nos currículos escolares, bem como o Decreto nº 7.234 (Brasil, 2010), que dispõe sobre o programa nacional de assistência estudantil (PNAES). Mas a ação afirmativa com maior notoriedade, sem dúvida, é a Lei de Cotas (Brasil, 2012), implementada em 2012, e atualizada recentemente pela Lei 14.723 (Brasil, 2023). A Lei de Cotas se destina tanto ao ingresso em universidades federais como a instituições federais de ensino técnico de nível médio, no entanto, a produção acadêmica brasileira acerca desse tema confere maior destaque ao ensino superior, de forma que a Educação Básica não tem recebido a mesma atenção nas pautas de debates e pesquisas (Almeida, 2016; Lima, 2016; Neves, 2016). O CPII, por ter sido equiparado aos Institutos Federais em 2012, incorporou a Lei de Cotas em seu processo seletivo do Ensino Médio em 2013, decidindo por aderir a seus critérios na seleção tanto para o ensino técnico quanto para o ensino regular, substituindo, neste segmento, a política já aplicada desde 2005 de reserva de 50% das vagas para egressos de escolas públicas. Considerando essa expansão territorial e as políticas de ação afirmativas implementadas na instituição, a pergunta central deste trabalho é se os alunos do CPII apresentam expectativas de futuro diferentes quando comparados às suas características sociais. Neste sentido, o objetivo deste trabalho é apresentar uma análise exploratória das respostas ao questionário desta pesquisa com os alunos concluintes do Ensino Médio do CPII sobre suas trajetórias educacionais e expectativas de futuro. Metodologia Para esta pesquisa foi aplicado um questionário a estudantes da 3ª série do EM de três unidades do CPII - São Cristóvão III (SC3), Humaitá II (H2) e Duque de Caxias (DC). Estes campi foram escolhidos por sua diversidade socioeconômica, conforme observado na Tabela 1. Tabela 1 – Características dos estudantes da 3ª série do EM do CPII em 2025. Duque de Caxias Humaitá II São Cristóvão III Brancos* 38% 76% 56% Pretos 17% 4,5% 13% Pardos 37% 16% 29% 1,5 SM ou menos 48% 22% 34% Mais de 3,5 SM 10% 45% 19% Nota: *Não há alunos autodeclarados indígenas na 3ª série do EM no H2 e em SC3, em DC há apenas um estudante. Fonte: CPII em Números[2] (2025). O questionário com 46 perguntas teve duração média de 20 minutos e foi respondido durante o período de aula. Por questões de organização com as direções dos campi, a maioria dos respondentes foram alunos maiores de 18 anos – que não necessitam de autorização dos responsáveis – das turmas de ensino regular e integrado. Assim, a quantidade de respostas em cada unidade variou bastante, de modo a não ser possível dizer que nossos alunos são efetivamente representativos do nosso universo de interesse. De qualquer forma, podemos ter um panorama sobre as expectativas de futuro de concluintes de uma escola pública de excelência. Como é possível observar na Tabela 2, na unidade DC os respondentes são apenas 10% dos estudantes, enquanto no H2 temos 42% e em SC3 foram 25% de estudantes respondentes do total de alunos da 3ª série. Tabela 2 – Número de respostas e representatividade dos respondentes Campus Nº respostas [A] % respostas Total de alunos [B] % [A/B] São Cristóvão 69 47,6 278 25 Humaitá 66 45,5 159 42 Duque de Caxias 10 6,9 101 10 Total 145 100,0 538 27 Fonte: Questionário trajetórias e expectativas, 2024. Produzido pelas autoras. Para este trabalho, foram realizadas análises descritivas sobre características sociodemográficas, de trajetória e de expectativas de futuro dos respondentes, a partir das respostas ao questionário. Além disso, foi realizada uma análise qualitativa da resposta aberta sobre expectativa profissional e acadêmica em 5 anos. Análise e discussão dos resultados Considerando as características demográficas, em SC3 a maioria dos respondentes se identificou com o gênero masculino, e em H2 e DC a maioria se identificou com o gênero feminino. Um total de 4 estudantes se identificou com outro gênero (gênero fluído ou não-binário) e 4 marcaram que preferiam não responder. Em termos de cor/raça, nas três unidades a maioria se identificou como branco, sendo que no H2 este grupo representou 62% dos respondentes, já em SC3 e DC os autoidentificados brancos foram 51% e 50%, respectivamente. Em termos de nível socioeconômico, para este trabalho vamos usar o capital educacional da mãe, fundamentados na teoria do capital humano de Coleman e na teoria do capital cultural de Bourdieu (Bonamino et al., 2010). Em H2 a grande maioria (51,5%) dos respondentes indicou que a mãe possui ensino superior completo. Em SC3 esta opção também foi majoritária (42% ou 29 respondentes), contudo a diferença para a opção ensino médio completo foi de apenas dois alunos (27 respondentes). Já em DC dos 10 respondentes 4 indicaram que a mãe possui ensino médio completo e apenas 1 indicou ensino superior completo. Mesmo que os respondentes de DC não possam ser considerados representativos, verificamos uma consistência com os dados do CPII em números sobre a renda familiar. Sobre a trajetória, selecionamos algumas perguntas para explorar neste momento. A primeira é sobre a escola anterior. Nas três unidades, a maioria dos respondentes indicaram terem estudado apenas em escola públicas antes de ingressarem no CPII (SC3 40,6%; H2 39,4%; DC 40%), a segunda opção mais indicada foi “apenas em escola particular” (SC3 27,5%; H2 28,8%; DC 30%). Em SC3 e H2 alguns respondentes afirmaram terem estudado sempre no CPII, ou seja, que ingressaram por sorteio no 1º ano do Ensino Fundamental. Caxias é, entre as três, a única unidade que só atende ao Ensino Médio. Em relação a ter realizado curso preparatório para ingressar no CPII, apenas para aqueles que ingressaram por concurso, a grande maioria afirmou que não, indicando que estudaram sozinhos. E quando indagados sobre se utilizaram a Lei de Cotas para ingressar no Ensino Médio, apenas 6 responderam que “sim” em SC3, 19 em H2 e 4 em DC. Obviamente, muitos não utilizaram porque ingressaram em segmentos que não aplicam esta lei no processo seletivo, mas ainda assim, o número de respondentes em SC3 que utilizaram as Lei de Cotas é bastante inferior ao número de alunos que indicaram ter estudado sempre em escola pública. Apenas em DC estes dois números são correspondentes, indicando que os 4 estudantes que realizaram o Ensino Fundamental em escola pública utilizaram as cotas para ingressar no Ensino Médio. Em relação às expectativas, iniciamos com algumas das perguntas fechadas. A primeira é sobre o que pretende fazer depois do Ensino Médio. Todos os respondentes de DC afirmaram o desejo de entrar na universidade, em H2 foram 91% dos respondentes que marcaram esta opção, já em SC3, esta foi a resposta de 79,4% dos respondentes. Apenas em SC3 houve respondentes (4 estudantes) que marcaram a opção “fazer curso técnico”. A categoria “ingressar ou continuar no mercado de trabalho” foi a opção de 4 respondentes de SC3 e de 2 respondentes de H2. A categoria “outro” que, em sua maioria indicava carreira militar, foi a escolha de 6 respondentes em SC3 e de 4 respondentes em H2. Ainda foi perguntado se estavam estudando para o ENEM. Correspondendo à resposta anterior, todos os respondentes de DC marcaram que “sim”, do mesmo jeito que 79,4% dos respondentes de SC3. Em H2, o número de alunos que indicaram estar se preparando para o ENEM foi inferior àqueles que indicaram desejar entrar na universidade (diferença de 5 estudantes). Isto pode indicar que não estão fazendo um esforço extra, vão realizar outros processos seletivos ou até desejam universidades de fora do Brasil que não usam o ENEM. Por fim, os respondentes foram questionados se iriam utilizar a Lei de Cotas para ingressar na universidade, uma vez que realizaram o Ensino Médio em escola pública. A maioria indicou que pretende ingressar usando a Lei de Cotas (SC3 71%, H2 80% e DC 70%), mas, um grupo grande de quase 30% indicou que não. Neste caso, é preciso um aprofundamento das análises das respostas do questionário e dados qualitativos para compreender a opção por não utilizar a Lei de Cotas para ingressar na universidade, sendo um direito, uma vez que realizaram o Ensino Médio em escola pública. Ainda com relação às expectativas, além das perguntas fechadas, o questionário se encerrava com uma pergunta aberta sobre as expectativas dos alunos: “Como você imagina sua situação profissional daqui a cinco ou seis anos?” Em um primeiro levantamento, observou-se que a grande maioria das respostas indicava estar cursando ou já ter concluído o ensino superior. A perspectiva de “estar formado, trabalhando e bem financeiramente” esteve presente em 32% dessas respostas. Alguns alunos mostravam preocupação em ajudar a família quando estivessem formados. Também houve relatos de que para cursar o ensino superior seria necessário conciliar o estudo com o trabalho. Entre as carreiras mais citadas, estão: Direito, Medicina e Psicologia. Muitas das respostas indicaram interesse em ingressar na carreira militar, outras indicaram interesse em prestar concurso público. Alguns relataram que pensam em seguir estudando na pós-graduação. Considerações finais Este trabalho apresenta as primeiras análises realizadas com as perguntas do questionário. Futuramente, pretende-se aprofundar estas análises, criando índices, fazendo cruzamentos de variáveis e até análises inferenciais. Também pretende-se estabelecer comparações entre as trajetórias e as expectativas dos alunos, aprofundando as análises das respostas abertas. Contudo, já foi possível observar que, em geral, há pouca diferença de trajetórias e expectativas entre os respondentes dos diferentes campi, o que pode indicar que os alunos que estão no CPII já podem vir de famílias com maior expectativa educacional e/ou que estar nesta escola amplie as expectativas de sucesso acadêmico e profissional dos estudantes. Consideramos que este trabalho pode colaborar na discussão sobre políticas de ação afirmativa na Educação Básica, tanto em termos de acesso a oportunidades educacionais, quanto em termos de como este acesso pode impactar na trajetória acadêmica e profissional dos estudantes beneficiários. REFERÊNCIAS ALMEIDA, Mônica Andréa Oliveira. Ação afirmativa de corte racial na Educação Básica em uma escola de excelência: a experiência do Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira – CAP/UERJ. 2016, Tese (Doutorado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro - PUC-Rio, Rio de Janeiro, 2016. BONAMINO, Alicia; ALVES, Fátima; FRANCO, Creso; CAZELLI, Sibele. Os efeitos das diferentes formas de capital no desempenho escolar: um estudo à luz de Bourdieu e de Coleman. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 15, n. 45, p. 487-499, 2010. Disponível em: http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-2478201…. acessos em 05 mar. 2025. BRASIL. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 2003. BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena", e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 2008. BRASIL. Decreto n.7.234, de 19 de julho de 2010. Dispõe sobre o Programa Nacional de Assistência Estudantil – PNAES. Brasília, DF, jul. 2010. BRASIL. Lei n. 12.711, de 29 de agosto de 2012. Dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 2012. BRASIL. Lei n. 14.723, de 13 de novembro de 2023. Dispõe sobre o programa especial para o acesso às instituições federais de educação superior e de ensino técnico de nível médio de estudantes pretos, pardos, indígenas e quilombolas e de pessoas com deficiência, bem como daqueles que tenham cursado integralmente o ensino médio ou fundamental em escola pública. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 2023. LIMA, Michelle Botelho Silveira. Jovens negros do Colégio Pedro II: o protagonismo na construção de um coletivo de resistência. 2016. Dissertação (Mestrado em Relações Étnico-Raciais) – Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca – CEFET, Rio de Janeiro, 2016. NEVES, José Antônio Fernandes. O Colégio de Aplicação COLUNI: política de ação afirmativa x excelência no ensino. 2016. Dissertação (Mestrado Profissional em Gestão e Avaliação da Educação Pública) – Universidade Federal de Juiz de Fora – UFJF, Minas Gerais, 2016. [1] Informação suprimida para preservação do anonimato. [2] O CPII em Números disponibiliza aos cidadãos um instrumento de consulta aos dados quantitativos do Colégio Pedro II. Disponível em: www.cp2.g12.br/proreitoria/prodi/cpii_numeros.html