A educação cearense e os processos de formação humana

A EDUCAÇÃO CEARENSE E OS PROCESSOS DE FORMAÇÃO HUMANA O Ceará tem sido apresentado como modelo de Educação para o país inteiro. Entretanto, apesar de reconhecer que houve avanços no acesso à educação, observa-se que o modelo implementado nas escolas cearenses, nas últimas duas décadas, é caracterizado por ênfase nas avaliações externas, cujos resultados determinam a distribuição de recursos entre as instituições de ensino. Isso resulta na adoção de uma lógica concorrencial e o consequente foco nas disciplinas que são utilizadas nessas avaliações. Outra consequência é a padronização do ensino, uma vez que as escolas que lideram os rankings dos índices de avaliação são copiadas, na expectativa de repetirem-se os resultados em todo o sistema escolar. Observa-se que as disciplinas, geralmente ligadas às ciências humanas, terminam por ser desestimuladas, com diminuição de carga horária e pouco estímulo aos estudantes à participação nessas. Ora, em um estado pobre, localizado no Semiárido nordestino, a educação, nesses moldes, acaba por negligenciar a formação humana, necessária para superação das adversidades que homens e mulheres do território enfrentam. A Educação no Ceará vai bem nas avaliações, mas não contribui para realizar a formação omnilateral dos sujeitos. Assim, faz-se necessário um estudo mais atento sobre a educação cearense, que possa demonstrar que, apesar do destaque nos índices das avaliações externas, a ausência de uma formação omnilateral apenas prepara os estudantes para assumir posições subalternas no mercado e não os prepara para exercer a cidadania, menos ainda para uma crítica reflexiva ao modelo implementado. Ao analisar a omnilateralidade, enquanto categoria necessária à formação, é possível realizar uma análise da educação que, para além das questões de currículo, envolva uma reflexão filosófica a respeito das funções e missões da Educação. Ao utilizar a filosofia como método de análise da Educação, busca-se realizar um estudo aprofundado que possa chegar à raiz das contradições na educação do Ceará. Para entender as alterações na educação cearense, é preciso considerar a criação em 1992 do Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE), objetivando a promoção de ensino de qualidade por meio do monitoramento do desempenho dos alunos, este medido por uma mesma avaliação aplicada a todo o sistema escolar. A partir de 2007, o SPAECE integra, em sua avaliação, o Índice de Qualidade da Educação ao tempo em que o Sistema de Avaliação passa a ser utilizado para alocar os investimentos na educação. Com isto, as escolas passam a adotar os mesmos currículos e as mesmas estratégias voltadas para melhorar as notas nas avaliações, o que faz com que, independente do lugar onde estão instaladas, ofertem os mesmos conteúdos, ignorando as especificidades de cada local e, ainda eliminado os espaços “para a escola ou para o magistério criar, sendo sufocado por assessorias, testes, plataformas de ensino online e manuais igualmente desenvolvidos e padronizados a partir das bases nacionais comuns” (Freitas, 2018, p.81). Então, o “celebrado” sucesso da educação cearense pode ser verificado a despeito das necessidades de formação humana integral e cidadã dos estudantes. Afinal, ela deixa de promover uma educação omnilateral, ao alinhar sua educação aos interesses do mercado. A educação cearense, tal como se organiza hoje tem “como sujeito definidor as necessidades, as demandas do processo de acumulação de capital sob as diferentes formas históricas de sociabilidade que assumir” (Frigotto, 2010, p.33). Na verdade, se quisermos transformar a educação e colocá-la a serviço da sociedade, precisamos compreender que “o poder de mudança na escola não está nas avaliações externas. Está nos atores da organização escolar e da comunidade local. A escola deve ser o centro cultural de sua comunidade e não uma filial de um provedor privado sujeito a fechamento sumário” (Freitas, 2018, p.132). Podemos recuperar uma formação omnilateral nos moldes do que propunha Karl Marx caso consigamos dar o passo de questionar e, mais do que isso, superar o modelo capitalista que em nossa sociedade. Ao reivindicar que a educação seja omnilateral, entendemos que essa formação “representa uma formação ampla do homem mesmo, enquanto ser livre que se constrói em relações livres” (Sousa Júnior, 1999, p.102). Com isto, a educação iria contrariar a atual formação, marcada pela alienação de professores e alunos. Aplicada ao entorno do Ceará, poderia ir além dos índices das avaliações e abrir uma gama de possibilidades aos estudantes. Interessante notar que, enquanto a educação pública se adequa aos índices, as escolas privadas seguem aplicando um currículo que proporciona uma educação completa de seus alunos. Então, ao perguntarmo-nos se cremos que “a educação possa ser igual para todas as classes?” (Marx, 2012, p.45), a resposta fica patente. Há diferenças profundas entre uma e outra. E mesmo quando a educação das classes trabalhadoras avança, este avanço é realizado em meio a contradições. Afinal, para o sistema capitalista, o trabalhador é um insumo como outro qualquer. Não existe interesse em promover a educação omnilateral aos estudantes oriundos das classes trabalhadoras pelo simples fato de que ela “pode ser um elemento que concorra para a sua libertação” (Manacorda, 2017, p.65). A Educação precisa contribuir para a transformação da realidade social da escola e do território em seu entorno. Alargar os estreitos horizontes a que os testes padronizados a estão confinando e dialogar com a forma como homens e mulheres de cada localidade adquirem as suas condições de existência significa acolher a necessidade de uma formação humana crítica, capaz de realizar os potenciais de humanidade dos estudantes em primeiro plano, tornando professores, alunos, comunidade escolar e sociedade sujeitos do processo educativo. Para que obtenhamos êxito em realizar a omnilateralidade nos processos formativos, é preciso que a escola envolva a educação intelectual, a educação física e a educação tecnológica (Marx; Engels, 2011). Ao trazer esses três aspectos, a escola seria capaz de unir teoria e prática, o que daria o caráter de omnilateralidade humana às suas atividades. Os estudantes teriam acesso à formação teórica e a formação prática, “uma educação, concebida a partir do trabalho entendido enquanto atividade vital, autônoma e autodeterminada - em uma palavra, omnilateral, será então, ao mesmo tempo, resultante e proponente de uma vida verdadeiramente emancipada” (Antunes; Pinto, 2017, p.108). Ao abordar a temática sobre os caminhos que a educação no Ceará vem trilhando, nos últimos anos, onde a preocupação principal é alcançar os índices nacionais de educação verificamos que isso é realizado em detrimento de saberes e conhecimentos igualmente necessários aos estudantes. Além disso, amplia-se uma lógica concorrencial que leva as escolas a disputarem entre si os recursos destinados à educação, diminuindo as possibilidades de cooperação. Contraditoriamente, avança-se para a padronização do ensino. As inquietações sobre o fato de a educação cearense não dotar seus estudantes das ferramentas para atingir seu potencial enquanto seres humanos, bem como as consequências para a sociedade seguem sendo objeto de pesquisa no Doutorado em Educação. Assim, buscaremos discutir que tensionamentos e contradições da educação cearense, que apesar de ser citada como modelo para o Brasil, precisam ser analisados como uma via para além da busca por altos índices nas avaliações externas. Realizar percursos educativos na direção da preocupação com a formação humana calcada na omnilateralidade é o mote de transformação de uma realidade que transborda do aspecto concorrencial e mercadológico e assume um compromisso ético com o desenvolvimento da juventude do território e com a sociedade cearense. REFERÊNCIAS ANTUNES, Ricardo; PINTO, Geraldo Augusto. A fábrica da educação: da especialização taylorista à flexibilização toyotista. São Paulo: Cortez, 2017. FREITAS, Luiz Carlos de. A reforma empresarial da educação: nova direita, velhas ideias. São Paulo: Expressão Popular, 2018. FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a crise do capitalismo real. São Paulo: Cortez, 2010. MANACORDA, Mário Alighiero. Marx e a pedagogia moderna. Campinas/SP: Editora Alínea, 2017. MARX, Karl. Crítica do programa de Gotha. São Paulo: Boitempo, 2012. MARX, Karl; Engels, Friedrich. Textos sobre educação e ensino. Campinas/SP: Navegando, 2011. SOUSA JÚNIOR, Justino de. Politecnia e onilateralidade em Marx. Trabalho & Educação, Belo Horizonte, v. 5, p. 98–114, 2013. Disponível em: https://periodicos.ufmg.br/index.php/trabedu/article/view/9150. Acesso em: 16/03/2025.