LER, ESCREVER E BRINCAR: POSSIBILIDADES DE DESENVOLVIMENTO CULTURAL EM CRIANÇAS PEQUENAS?

LER, ESCREVER E BRINCAR: POSSIBILIDADES DE DESENVOLVIMENTO CULTURAL EM CRIANÇAS PEQUENAS? LER, ESCREVER E BRINCAR: POSSIBILIDADES DE DESENVOLVIMENTO CULTURAL EM CRIANÇAS PEQUENAS? Introdução Como as crianças lidam com as relações entre o brincar e a apropriação da leitura e da escrita no cotidiano da Educação Infantil? O que se desenvolve na criança com o auxílio da situação imaginária da brincadeira? Baptista, López e Júnior (2016) assinalam a relação estreita entre os atos de ler, escrever e brincar. Tais atos têm processos psíquicos similares a partir dos quais as crianças pequenas se apropriam do mundo. Vigotski (2021) observa que a escrita, como uma extensão do jogo e do desenho das crianças, é uma atividade cultural complexa que constitui os letramentos como atividade humana. Isto significa compreender que os letramentos coexistem no viver diário através de tempos, espaços, mídias e diversos papéis e atividades nas quais as pessoas tomam parte. Por exemplo, atividades que envolvem sentimentos, tais como: afetos, emoções e cognição e são realizadas nas linguagens-em-uso – ACCL (Autoras, 2020; 2023). Para Toassa (2011), esse processo se mostra afinado com o desenvolvimento do brincar de faz-de-conta e do papel da brincadeira como atividade-guia do desenvolvimento das crianças (Vigotski (2021). Observa-se que brincar, ler e escrever se amalgamam formando uma unidade que pode ser compreendida como atividade-guia das crianças na Educação Infantil; nessa atividade-guia, as crianças transformam as relações sociais em funções mentais mediadas pelos signos nas suas vivências dos letramentos e na de suas professoras. Essas vivências, vistas aqui como atividades humanas, inscritas na constituição do sentido e do significado como reais, sociais e situados, são fundamentais para compreender o processo no qual as crianças vão se tornando humanas e constituindo suas subjetividades em contextos coletivos de educação e cuidado. Pressupostos Teórico-Metodológicos A lógica de investigação adotada neste estudo está fundamentada nos pressupostos da Teoria Histórico-Cultural e da Etnografia em Educação. De acordo com Vigotski (1995), a dialética entre teoria e método é ponto fundamental, ou seja, “método é ao mesmo tempo, premissa e produto, ferramenta e resultado da investigação e tem de ser adequar ao objeto de estudo” (Vygotski, 1995, p. 47). Segundo autoras (2019, p. 23), Para Vigotski, sem a definição de um método que possibilite a compreensão do especificamente humano, não há como entender esses desenvolvimentos, pois, para ele, ‘o problema do método é o princípio e a base, o alfa e o ômega de toda a história cultural das crianças’ (VIGOTSKI, 1995, p. 47) e de todo o ser humano. Para esse autor, o método histórico e dialético é o que melhor poderá contribuir para se estudar o desenvolvimento humano, que se pauta pela compreensão da formação das funções psíquicas superiores, que são funções de origem cultural e especificamente humanas. O estudo histórico dessas funções significa aplicar as categorias do desenvolvimento à investigação dos fenômenos, pois estudar algo historicamente significa estudá-lo em movimento. Esta é a exigência do método dialético. E para se estudar como as crianças lidam com as relações entre o brincar e a apropriação da leitura e da escrita no cotidiano da Educação Infantil em movimento, optou-se pelo Método da Unidade de Análise de Vigotski (2018a) e pelo conceito de Vivência (Perejivanie). Isso implicou a seleção da Unidade de Análise, Vivências-Letramentos como base de sustentação para analisar os eventos de leitura e escrita e compreender os significados e sentidos construídos por um grupo de bebês e crianças pequenas enquanto brincavam no berçário e na sala de atividades. A construção do material empírico se deu por meio do contato com o Acervo do Programa de Pesquisa longitudinal e etnográfica XXX, que conta com quase 900 horas de filmagens, notas de campo padronizadas e fotografias, registradas por meio da observação participante de uma turma de 12 bebês durante os anos de 2017, 2018 e 2019. Os registros são mantidos em HD externos com cópias de segurança, bem como em arquivos da nuvem Dropbox e Google Drive. Conforme apontado em Autoras (2024), uma vez em contato com o acervo dos grupos de pesquisa XXX e YYY, o procedimento adotado envolveu ler todas as notas de campo, selecionar os dias de registros de possíveis eventos de letramentos e assistir às filmagens de forma integral. Posteriormente, novas notas foram feitas, baseadas nos vídeos (Castanheira, Green, Dixon 2007; Autoras, 2024), nos quais eram registrados os dias em que cada evento acontecia, o tempo de duração, as pessoas envolvidas e o contexto. A partir dos registros do acervo, identificaram-se 68 eventos de letramentos em 2017; 107, em 2018; e 158, em 2019. Pautando-se nesses eventos, construíram-se mapas de eventos, que elegessem os casos expressivos de Lúcia e Larissa[1], os quais permitiram observar que as vivências de cada uma no berçário, na sala de atividades de um e dois anos, foram marcadas por diferentes possibilidades de (con)vivência com os colegas, as professoras, auxiliares e com as pesquisadoras. Considerou-se, assim, que a unidade dialética Vivências-Letramentos se mostrou propícia para a compreensão dos sentidos e significados dos eventos de letramentos selecionados. Considerou-se, também, que, durante os três anos, o que contou como letramentos foi se transformando qualitativamente ao longo do tempo e dos eventos quando as atribuições de sentidos e significados de Lúcia, Larissa, de seus colegas e professoras se entrelaçaram na relação dialética entre o individual e o coletivo à medida que transformaram significados sociais em sentidos pessoais. Defende-se que tais significações permitem compreender o humano como social, inserido na cultura por meio da indivisibilidade das relações entre [afeto/cognição social situada/culturas/linguagens em uso] (ACCL) enquanto as os bebês e crianças brincam, falam, choram, sorriem, dramatizam, sentem, pensam para produzirem sentidos para o mundo e para si mesmos. Sentido e significado: Brincar, ler e escrever Nas pesquisas realizadas sobre as práticas de letramentos com base na Teoria Histórico-cultural e Etnografia em Educação, os conceitos de sentidos e significados são centrais e se articulam aos postulados de Vigotski sobre a fala e o pensamento (Vygotski, 2001). O autor russo destaca o papel essencial da linguagem como artefato sócio-histórico que tem uma atuação transformadora da consciência por meio da dialética entre pensamento e fala. Segundo as autoras (2017, p. 117), as “[...] crianças aprendem, interativamente, a usar, provar e manipular a linguagem, colocando-a a serviço da atribuição de sentido para o que se lê e escreve bem como para o que se calcula, constituindo assim, as funções psicológicas superiores [...]”. De acordo com Baptista, López e Júnior (2016), há algo mais que une a brincadeira e a leitura e a escrita. Para os autores, a brincadeira está recheada de conteúdos imaginários frutos de sua atividade criadora como defende Vigotski (2018b). Baptista, López e Júnior (2016, p. 112) afirmam que, nessa atividade criadora, [...] reside a maior riqueza do ato de brincar e é, por sua vez, o que torna um fenômeno de liberdade e de crescimento. Ainda para os mesmos autores, a primeira infância é percebida como uma etapa privilegiada e sensível no qual se aprende a simbolizar. Assim, ‘a leitura, como o brincar, constitui uma ferramenta essencial nesses primeiros tempos [...]’ (Baptista; López; Júnior, 2016, p. 114). Vigotski (2021, p. 235) afirma que “na brincadeira, a criança está sempre acima da média da sua idade, acima de seu comportamento cotidiano; na brincadeira, é como se a criança estivesse numa altura equivalente a uma cabeça acima da sua própria altura”. Ou seja, a brincadeira é fonte de desenvolvimento e cria Zonas de Desenvolvimento Iminentes. O subevento “Aqui tem sorvete” foi marcado pelas emoções vivenciadas por Lúcia e Simone. Observa-se que os sentidos e significados eram compartilhados pelas garotas. O posicionamento de Vigotski comunga com a visão de Bakhtin quando afirma que afeto e cognição estão profundamente imbricados no modo de se apropriar do mundo. A escrita no subevento se apresenta como uma atividade humana, uma vez que parece fazer parte das vivências de letramentos das meninas. Registrar os pedidos de sorvete se mostra como necessidades que a escrita ajuda a realizar. Uma tese defendida por Vigotski (2018b) é que a imaginação e a cognição são processos inter-relacionados, que dependem um do outro, indicando caminhos para se pensar as complexas relações entre significação, linguagens-em-uso e imaginação. Assim como revelam as complexas relações entre [afeto/cognição social situada/culturas/linguagens em uso], de acordo com as autoras (2021). Lúcia estava na casinha de brinquedo quando anunciou: “Aqui tem sorvete”. Simone, que estava do lado de fora, aproxima-se anunciando seu pedido: “Eu quero/ moça”. Ao ouvir o pedido de Simone, Lúcia, que segurava uma folha seca e um graveto, “anota o pedido”, transformando a folha em suporte para a escrita. Sobre esse aspecto, Toassa (2011, p. 202) afirma que, desde pequenas, as crianças se apropriam dos significados dos objetos, “[...] além de sua referência nominal, de suas ações, das alheias, bem como de seus estados internos (quero dormir, tenho frio etc.) e de sua personalidade”. Figura 1: Sequências Discursivas do subevento: “Aqui tem sorvete” - 09/09/2019 Fonte: Elaborado pelas autoras (2025). A criança traz suas próprias vivências, mostrando que não é qualquer sorvete que vale, tem de ser o “sorvete/de/Mulher Maravilha”, provavelmente este personagem das histórias de super-heróis seja um dos que ela mais se identifique e atribui sentido à sua existência como menina. O que lhe afeta e permite o conhecimento de sorvete/de mulher maravilha/ tem raízes na cognição social, situada na cultura dos super-heróis que ela e outras crianças vivenciam, expressa aqui por meio das linguagens em uso – escrita na folha seca com graveto e a fala. Vigotski (2021) já comentava que o papel da brincadeira do faz-de-conta como atividade guia do desenvolvimento das crianças é fundamental e deve estar presente na prática social das escolas. Para Vigotski (2021), quando se fala em brincadeira e o seu papel para o desenvolvimento da criança, duas questões são fundamentais. A primeira diz respeito ao modo como a brincadeira surge ao longo do desenvolvimento, sua gênese. A segunda aborda o papel que essa atividade desempenha, ou seja, a brincadeira é a atividade principal ou, simplesmente, uma atividade predominante quando a criança está na idade pré-escolar. A brincadeira é uma atividade-guia na qual as crianças transformam as relações sociais em funções mentais mediadas pelos signos. O subevento apresentado dá indícios de que, qualitativamente, há algo de novo nas significações de Lúcia e Simone ao se imaginarem atendente e cliente da sorveteria. Ao brincarem de uma situação real que envolve as relações reais entre pessoas, as meninas se submetem às regras dessa situação e vão construindo sentidos e significados para os letramentos que estão presentes nesse contexto. Nas palavras de Vigotski, [...] a brincadeira dá à criança uma nova forma de desejos, ou seja, ensina-a a desejar, relacionando o desejo com o ‘eu’ fictício, ou seja, com o papel na brincadeira e a sua regra. Por isso, na brincadeira são possíveis as maiores realizações da criança que, amanhã, se transformarão em seu nível médio real, em sua moral. (Vigotski, 2021, p. 233). Portanto, para o autor, a brincadeira é a principal atividade que guia o desenvolvimento cultural das crianças, pois, na brincadeira “a ação substitui outra ação, assim como um objeto substitui outro” (Vigotski, 2021, 232). Considerações finais Considerando as possibilidades de integração dos letramentos/atividades de leitura e escrita e do brincar, pontua-se que essas relações devem ser discutidas já na formação inicial das professoras. Uma das maneiras de se fazer isso poderia ser indagando a elas: Como humanizar os letramentos nas práticas escolares e não escolares? Como ampliar nossas interpretações sobre os letramentos e as brincadeiras infantis? Uma outra reflexão que pode auxiliar na formação das professoras é a explicitação da adoção do Método da Unidade de Análise, que permitiu a compreensão das íntimas relações entre os letramentos e as brincadeiras e seu papel no desenvolvimento cultural das crianças ao eleger a unidade Vivências-Letramentos que implicou humanizar os letramentos. Nesse texto, humanizar os letramentos significou compreender que a leitura e a escrita não acontecem apenas na cabeça das crianças como resultado de aquisição mecânica do sistema alfabético de escrita ou, em contrapartida, como acontecendo de fora para dentro nos contextos sociais. O humano só pode ser compreendido como tal se considerado por inteiro ainda que em sua incompletude, quando os letramentos, por meio das brincadeiras, tornam-se uma necessidade para as crianças que os vivenciam. REFERÊNCIAS Autora (2017) Autoras (2019) Autoras (2021) Autoras (2024) BAPTISTA, Mônica Correia; LÓPEZ, María Emilia; JÚNIOR, José Simões de Almeida. Bebetecas nas Instituições de Educação Infantil: Espaços do livro e da leitura para crianças menores de seis anos. Educação em Foco, v. 19, n. 29, set./dez. 2016, p. 107-123. Disponível em: https://revista.uemg.br/index.php/educacaoemfoco/article/view/1881 Acesso em: 15 jan. 2022. CASTANHEIRA, Maria Lúcia; GREEN, Judith Lee; DIXON, Carol. Práticas de letramento em sala de aula: uma análise de ações letradas como construção social. Revista Portuguesa de Educação, 20(2), 7-38., 2007. Disponível em: https: https://scielo.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0871-9187200700020… Acesso em: 10 mar. 2025. TOASSA, Gisele. Emoções e vivências em Vigotski. Campinas: Papirus, 2011. VIGOTSKI, Lev Semionovitch. 7 Aulas de L. S. Vigotski: sobre os fundamentos da Pedologia. Rio de Janeiro: E-papers, 1932/2018a. VIGOTSKI, Lev Semionovitch. A brincadeira e seu papel no desenvolvimento psíquico da criança. In: VIGOTSKI, Lev Semionovitch. Psicologia, Educação e desenvolvimento: escritos de L. S. Vigotski. São Paulo: Expressão Popular, 2021, p. 209-239. VIGOTSKI, Lev Semionovitch. Imaginação e criação na infância: ensaios psicológicos, livro para professores. São Paulo: Expressão Popular, 2018b. VYGOTSKI, Lev Semionovitch. Las raíces genéticas del pensamiento y el lenguaje. In: VYGOTSKI, Lev Semionovitch. Obras Escogidas II. 2. ed. Madrid: A. Machado Libros, 2001. VYGOTSKI, Lev Semionovitch. Problema del desarrollo de la psique. In: VYGOTSKI, Lev Semionovitch. Obras Escogidas, Tomo III. Madrid, España: Visor, 1983/1995. [1] Todos os nomes utilizados no texto são fictícios.