A Memória Como Habilidade em Atividades de Estudo Fora da Escola: O Corpo e o Ambiente Sociocultural que o Engloba

A MEMÓRIA COMO HABILIDADE EM ATIVIDADES DE ESTUDO FORA DA ESCOLA: O CORPO E O AMBIENTE SOCIOCULTURAL QUE O ENGLOBA O trabalho a ser discutido aqui se debruça sobre a temática da memória enquanto uma habilidade desenvolvida por um corpo que se situa em um ambiente que o engloba. Mesmo que possa realizar alterações neste ambiente, diversas dimensões tornam as relações com o ambiente assimétricas. Enfoca-se, neste trabalho, as atividades de estudo fora de ambientes escolares de universitários, quando estes ainda eram aspirantes ao ensino superior, considerando as articulações (Jameson, 1993) que levam tais atividades a reverberar uma autoridade escolar ou uma autoridade tecnológica (AUTOR). A memória é uma das habilidades, que em uma pesquisa em desenvolvimento e que aprofunda pesquisa anterior, nos permitem compreender as encorpações[1] de uma ou de outra autoridade nas atividades de estudo mencionadas. Benjamin (2000, p. 227) já havia notado que (a) “forma orgânica que a sensibilidade assume não depende apenas da natureza, mas também da história.” Todavia, neste trabalho, encara-se a memória como habilidade a partir de uma perspectiva que vê o desenvolvimento de habilidades não como aquisição de técnicas ou de informações transmitidas, mas sim, como algo desenvolvido em uma interação contínua com o ambiente (Ingold, 2015), algo que pode ser (re)atualizado por uma pessoa, dentre entre outras formas, por uma educação da atenção (Ingold, 2010). Ao objetivo original da pesquisa que repousava em se valer da memória e de outras duas habilidades como meios de problematizar as encorpações das autoridades citadas, desdobram-se os seguintes objetivos específicos: a) compreender as possibilidades de habilitação (Ingold, 2015) da memória por aspirantes universitários; b) investigar se modos distintos de seleção à universidade podem influenciar nas habilitações da memória, através da comparação de dinâmicas relatadas por estudantes de universidades brasileiras e estadunidenses; c) considerar interconexões entre processos de habilitação da memória e a utilização de diferentes materiais para estudo fora da escola, com foco, sobretudo, nas diferenças concernentes a materiais impressos e digitais; e d) problematizar as formas como a memória é encarada por aspirantes universitários dos EUA e do Brasil. A memória, enquanto capacidade cognitiva, não pode ser separada de suas dimensões sociais e físicas (Glenberg, 2010; Wang, 2021). Ou seja, corpo e cultura englobam qualquer desenvolvimento da memória humana. Mesmo o pensar em/através de conceitos abstratos depende da atividade corporal (Glenberg, 2010), assim como o aprendizado de conceitos científicos (Kontra et al., 2015) e de diversas outras encorpações do pensamento, como a leitura, ou a manipulação e categorização de objetos. A memória é parte integrante do corpo. De modo similar, a atividade de estudar, é a atividade desempenhada por um corpo em um ambiente, ressalta-se que estudar e aprender não são necessariamente atividades que ocorrem em consonância (Willatt; Buck, 2023). Cabe destacar que a atividade de estudo realizada em casa ou na escola não implica consequentemente no aprendizado dos conteúdos escolares, mesmo que algo seja sempre aprendido durante tais atividades (Wenger, 2013). Simultaneamente, mesmo experienciada de modo diferente por culturas diferentes (Wang, 2021) a capacidade de rememoração é uma das condições sine qua non para que possamos nos relacionar com o conhecimento, pois é necessário certa habilidade de rememoração para que se possa encorpar algo aprendido. Desde o caminhar até formulações filosóficas não são aprendidas de novo cada vez que um ser humano as encorpa, mas estão suscetíveis a atualizações (Ingold, 2015). A memória deste modo pode se apresentar como uma fonte básica (Lindemann, 2020), ou então, como uma habilidade que permite aos conhecimentos se relacionarem entre si, ou com o ambiente no qual o ser humano se encontra (Rubin, 1988), seja realizando uma prova, ou realizando tarefas do cotidiano. Dentro desta chave de pensamento, o conhecimento ao ser apropriado pelas pessoas, de alguma forma, se inscreve no corpo destas, ao mesmo tempo que as habilidades apesar de não se inscreverem no corpo por ele são apresentadas (Ingold, 2015). A fim de realizar uma pesquisa que não se furte de seu potencial construtor de teoria (Luker, 2008), foi mobilizada uma metodologia que não se limita a testar a teoria, mas que a tensiona com os dados empíricos, bem como se vale da teoria para tensionar análises do apreendido na coleta de dados. Estabelecemos interlocução com estudantes universitários de seis universidades, três situadas no estado de São Paulo, Brasil, e três situadas no estado da Califórnia, EUA. A coleta de dados, para a investigação social, se pautou em dois momentos distintos e complementares. A aplicação de um questionário com questões de caracterização e em escala-Likert, forneceu substrato a discussões que desembocaram na seleção – através de Clusters, construídos via o software Orange, e por meio da análise das respostas assinaladas no questionário – de alguns estudantes para entrevistas semiestruturadas, as quais os roteiros foram elaborados após uma pré-interpretação do apreendido nos questionários. Tais entrevistas foram influenciadas fortemente pela perspectiva da entrevista de explicitação (Vermersch, 2018). Os questionários em terras estadunidenses, jogaram luz sobre algumas dinâmicas interessantes. Apesar da maioria dos discentes (33%) assinalar que discordavam de uma questão em escala-Likert que afirmava “Nos dias de hoje, não mais precisamos memorizar/decorar informações, pois está tudo ao alcance das mãos, em uma pesquisa na Internet”, apenas 1% discordou plenamente de tal assertiva. Enquanto isto, entre os estudantes brasileiros 36% discordaram parcialmente e 23% o fizeram totalmente. Os índices de estudantes que concordaram com a assertiva também foram maiores dentre aqueles que frequentavam universidades estadunidenses. Tais números demonstram a cotidianidade do uso de dispositivos com acesso à Internet (Rowlands et al., 2008), bem como, ressaltam diferenças entre nossos interlocutores, referentes ao local no qual estudavam. Seriam os processos de seleção universitária os responsáveis por tais diferenças? Ou outras dimensões que englobavam nossos interlocutores possuíam parte nisto? As formas como a memória é encarada serão vitais para compreendermos como ela é encorpada pelos interlocutores de ambos os contextos geográficos. Pois, por mais que a forma como estudantes universitários são selecionados – no Brasil através de vestibulares e nos EUA através de processos pretensamente holísticos que consideram as médias dos estudantes na última etapa da escolarização básica e diversas outras questões – possivelmente afetem as formas como a memória é encarada ao que tange o aprendizado de conteúdos escolares, ambos os modelos implicam na necessidade de estudar fora da escola, relatada por quase todos nossos interlocutores. Destaca-se, por hora, a existência de alguns tipos de “técnicas” realizadas pelos estudantes para memorizar conteúdos escolares para provas, sejam estas vestibulares ou não. A primeira delas remete a uma memorização na qual músicas ou elementos outros ao conteúdo são utilizados como meio de associar conteúdos escolares a outras coisas, a fim de os memorizar. Existem também estudantes que se fiavam na realização de descargas cognitivas (Risko; Gilbert, 2016) ao escrever aquilo que gostariam de memorizar, ou então ao utilizar cartões que possibilitavam conectar conceitos a suas definições, por exemplo. E, por fim, destacamos alunos que afirmaram que para memorizar, precisavam compreender com alguma profundidade e fluidez um conceito, o que os permitia se valer deles em contextos avaliativos. Referências citadas BENJAMIN, Walter. A Obra de Arte na Era da sua Reprodutibilidade Técnica. In: LIMA, Luiz Costa (org.). Teoria da Cultura de Massa. São Paulo: Paz e Terra, 2000. p. 221–254. GLENBERG, Arthur M. Embodiment as a unifying perspective for psychology. Wiley Interdisciplinary Reviews: Cognitive Science, [Online], v. 1, n. 4, p. 586–596, 2010. INGOLD, Tim. Da transmissão de representações à educação da atenção. Educação, Porto Alegre, v. 33, n. 1, p. 6–25, 2010. INGOLD, Tim. Estar Vivo: Ensaios sobre movimento, conhecimento e descrição. Petropólis: Vozes, 2015. JAMESON, Fredric. On “Cultural Studies”. Social Text, Durham, v. 34, p. 17–52, 1993. KONTRA, Carly et al. Physical Experience Enhances Science Learning. Psychological Science, [Online], v. 26, n. 6, p. 737–749, 2015. LINDEMANN, John. Memória: Ontologia e Epistemologia Básicas. Revista de Filosofia Moderna e Contemporânea, [s. l.], v. 8, n. 1, p. 401–416, 2020. LUKER, Kristin. Salsa Dancing Into the Social Sciences: Research in an age of Info-Glut. Cambridge, Massachusetts/ London, England: Harvard University Press, 2008. RISKO, Evan F.; GILBERT, Sam J. Cognitive Offloading. Trends in Cognitive Sciences, [Online], v. 20, n. 9, p. 676–688, 2016. ROWLANDS, Ian et al. The Google generation: The information behaviour of the researcher of the future. Aslib Proceedings, [Online], v. 60, n. 4, p. 290–310, 2008. RUBIN, David C. Go for the skill. In: NEISSER, Ulric; WINOGRAD, Eugene (org.). Remembering reconsidered: Ecological and traditional approaches to the study of memory. New York: Cambridge University Press, 1988. p. 374–382. VERMERSCH, Pierre. The Explicitation Interview. [S. l.]: ESF, 2018. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/324976173_The_explicitation_in…. VIVEIROS DE CASTRO, Eduardo. Os pronomes cosmológicos e o perspectivismo ameríndio. Mana, Rio de Janeiro, v. 2, p. 115–144, 1996. WANG, Qi. The Cultural Foundation of Human Memory. Annual Review of Psychology, [Online], v. 72, p. 151–179, 2021. WENGER, Etienne. Uma teoria social da aprendizagem. In: ILLERIS, Knud (org.). Teorias Contemporâneas da Aprendizagem. Porto Alegre: Penso, 2013. p. 246–257. WILLATT, Carlos; BUCK, Marc Fabian. Estudiar en la era digital: Un ensayo crítico y fenomenológico. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, Salamanca, v. 35, n. 1, p. 123–141, 2023. [1] A fim de manter certa coerência com a história do conceito embodiment, no Brasil, utilizaremos encorpação/encorpar para traduzir o conceito, visto que nem “encarnar” ou “incorporar” seriam, de fato, adequados (Viveiros de Castro, 1996).