POLÍTICA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL E EM PORTUGAL: IMPACTOS E SUPERAÇÃO DA VIOLÊNCIA ESTRUTURAL NA FORMAÇÃO DE JOVENS TRABALHADORES

O contexto mundial globalizado, marcado por políticas subsumidas às determinações do capital internacional, afeta todas as esferas da sociedade, em particular, os direitos da classe trabalhadora salvaguardados por governanças pautadas pela violência estrutural. Nessa conjuntura, este texto analisa a Política de Educação Profissional (EP) de nível médio/secundário no Brasil e em Portugal, enfatizando as ações do Estado democrático nesses países a partir de 1980, e os seus impactos na formação de jovens trabalhadores. Subsidiado por teoria crítica, trata-se de um recorte de pesquisa doutoral, de natureza qualitativa, com base em referenciais bibliográficos e documentais, que estabelece vínculos entre educação, trabalho e desenvolvimento humano, posto que se relaciona a uma oferta educacional que visa a formação de jovens para o desenvolvimento pleno, a cidadania e a inserção no mundo do trabalho. Nesse viés, a pesquisa contrastiva (Leiro; Santos; Reis, 2023) busca dar visibilidade às partes dessa realidade, incluindo suas interações e contradições, admitindo-as como movimentos históricos e socialmente produzidos, pertinentes à unidade, e engendra reformas e mediações legais dispostas em Portugal e no Brasil para facultar a educação como um direito de todos e dever do Estado. Leis estratégicas que evidenciam a função política da socialização do conhecimento sistematizado (Saviani, 2003). Uma política de EP cada vez mais convergente com as diversas violências da sociabilidade do capital e com organizações transnacionais, agentes voltados ao objetivo único de operar sob diferentes soberanias nacionais ignorando o princípio de nacionalidade (Huntington,1975), que moldam a educação segundo a racionalidade neoliberal. Materializa projetos societários antagônicos, ora voltados à formação do ser humano emancipado para o exercício de uma humanidade solidária, ora ao cidadão produtivo para o mercado (Frigotto; Ciavatta, 2003), e coloca jovens trabalhadores envoltos em disputas estruturais e superestruturais de extrema função ideológica. Galtung (1969), analisando efeitos estruturais sobre o indivíduo, define a violência estrutural, como ação indireta embutida na estrutura, como um fator causal de desigualdades evitáveis. Nessa direção, a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável – Plano de Ação universal elaborado em 2015 por 193 Estados Membros da Organização das Nações Unidas (ONU), países centrais e periféricos, com 17 objetivos unificados, no qual as competências técnicas e profissionais para o emprego e o empreendedorismo centralizam as metas educacionais voltadas à propalada qualificação de jovens –, desvela uma ação política que conecta nações e mobiliza recursos, porém, conforma uma conjuntura de influência e interesses. Nesse movimento, Portugal, a partir 1986, com a integração à União Europeia (EU) e a Lei de Bases do Sistema Educativo, implementa o Ensino Técnico-Profissional; cria escolas profissionais e reforça dispositivos de avaliação, caracterizando uma formação pautada na competitividade econômica e na modernização material e de recursos humanos (Rodrigues, 2010). A partir de 2004, cria escolas profissionais e institucionaliza cursos, com vistas ao prosseguimento de estudos ou à inserção no trabalho, concretizando uma inovação (Azevedo, 2024), contudo, sob orientações da Agenda 2030, legitima uma imposição massiva de cursos profissionais nas escolas secundárias, na lógica do mercado do trabalho. No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 articula a Educação Profissional (EP) com a Educação Básica e, em 1997, ocorre a desintegração do Ensino Técnico com foco na capacitação instrumental. A partir de 2004, o governo reintegra a EP com a Educação Básica e reestrutura as redes estaduais e federais de ensino; de 2017 em diante, sob os ditames internacionais, o Novo Ensino Médio, com ampla flexibilização curricular, demanda, para as classes trabalhadoras, uma educação fragmentada e economicista. Cenários contraditórios parecem consolidar um projeto da classe dominante que condena gerações ao trabalho simples e nega os fundamentos das ciências aos jovens (Frigotto; Motta, 2017). A pesquisa evidencia que a política de EP em países centrais e periféricos é regulada por interesses corporativistas pautados, ora pela competitividade, ora pela supressão de direitos, fazendo persistir uma distribuição desigual de poder. Mesmo anunciando uma colaboração global, legitima-se a violência estrutural, posto que, gerada por estruturas organizadas e institucionalizadas, resulta na injustiça, na exploração e conduz à opressão dos indivíduos (Miguel, 2015). A superação dessa conjuntura requer implicar as diversas instituições sociais com poder autárquico e associativo, com uma regulação coletiva de redes locais e globais de cooperação solidária, para redesenhar as relações entre países e nações, centro e periferia. A partir de então, construir políticas públicas com igualdade e equidade, buscando uma unidade contra hegemônica de projeto de educação profissional voltado a uma formação integral de jovens trabalhadores críticos, reflexivos e transformadores. Referências AZEVEDO, Joaquim. Continuar a inovar: ensino profissional. Lisboa: Leya, 2024. FRIGOTTO, Gaudêncio; MOTTA, Vânia Cardoso da. Por que a urgência da reforma do ensino médio? Educação e Sociedade, Campinas, v. 38, n. 139, p. 355-372, 2017. FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria. Educar o trabalhador cidadão produtivo ou o ser humano emancipado? Trabalho, Educação e Saúde, Rio de Janeiro, RJ, v. 1, n. 1, p. 45-60, 2003. Disponível em: https://www.scielo.br/j/tes/a/JSYmSMnc7TKKrxWjm3xHLGd/abstract/?lang=pt. Acesso em: 24 out. 2024. GALTUNG, Johan. Violence, peace, peace research’. Journal of Peace Research, [S. l.], v. 6, n. 3, p. 167-191, 1969. HUNTINGTON, Samuel P. Organizações transnacionais na política mundial. 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