Mentoria na política de desenvolvimento profissional docente no Chile: contraponto com experiências internacionais

As discussões sobre o desenvolvimento profissional docente estão cada vez mais presentes nas pesquisas do campo da formação docente (Cruz; Farias; Hobold, 2020). No âmbito dessa temática, as práticas de mentoria, estratégia potente de indução, têm sido impulsionadas internacionalmente. A indução docente consiste em práticas de formação voltadas para professores em inserção na profissão (Cruz et al., 2022). A mentoria, enquanto uma prática de indução, ocorre quando um professor com mais experiência, possuidor de um percurso profissional reconhecido por seus pares como de referência na formação para a docência em seu campo de conhecimento, apoia e acompanha um professor em situação de inserção, ajudando-o por meio de ações de planejamento colaborativo e de reflexão conjunta sobre os desafios e dilemas práticos da sua vida profissional. Nos últimos anos, vários países organizaram programas de mentoria docente (Alarcão; Roldão, 2014; Marcelo; Vaillant, 2017). Estudos de Cruz et al. (2022) identificaram pesquisas sobre mentoria nos territórios da Austrália, Canadá, Singapura, Escócia, Estados Unidos, Finlândia, Israel, Nova Zelândia, País de Gales e Reino Unido. Cada experiência tem suas particularidades. Todavia, existe um entendimento comum de que iniciar a docência envolve processos bastante complexos, o que reforça a necessidade de conexão entre a formação inicial, a inserção profissional e o desenvolvimento profissional docente. Na América Latina, o Chile se destaca como um país que tem discutido e implementado diversas estratégias de desenvolvimento profissional docente, elegendo as políticas de mentoria como prioridade nos últimos anos, movimento que contrasta com a escassez de sistemas educacionais com políticas formais de indução. Em alguns países, a participação em programas de mentoria é obrigatória para novos professores, em outros é voluntária, como é o caso do Chile. Contudo, na maioria dos países, as políticas de mentoria não são oferecidas como propostas de formação para professores iniciantes (Alarcão; Roldão, 2014; Marcelo; Vaillant, 2017). No Brasil, são escassas as pesquisas sobre mentoria docente, estando centradas no Programa de Mentoria da UFSCar (Cardoso et al., 2017), havendo também experiências importantes no Ceará e em São Paulo (Marcelo; Vaillant, 2017). Uruguai e Argentina não possuem leis específicas sobre mentoria docente. No Peru, há um programa de mentoria regulamentado em lei com duração de 6 meses. Já no México, a duração é de até 2 anos, podendo ser presencial ou on-line. Na República Dominicana, há o programa INDUCTIO, que apresenta a mentoria como uma de suas estratégias (ibidem). Compreender como ocorrem essas políticas educacionais no continente é crucial para situar as relações entre os propósitos educacionais, o desenvolvimento nacional, o fortalecimento da democracia e os projetos de poder em curso (Lopes; Cabral Neto, 2020). O Sistema de Indução via mentoria no Chile é liderado pelo Centro de Aperfeiçoamento, Experimentação e Pesquisa Pedagógica (CPEIP) e se fundamenta na Lei geral de Educação (Lei nº 20370/2009) e na Lei nº 20.903/2016. As atividades são realizadas em horário de trabalho, na própria escola com o apoio e supervisão da direção. Ao apresentar-se como uma estratégia de alto custo, é necessário criar meios viáveis para sua expansão. Segundo o encarregado pela política de mentorias do CPEIP, Álvaro Pozo, em entrevista concedida em 2024, mesmo com os esforços realizados desde 2016, apenas cerca de 1% dos professores têm oportunidade de participar dessa política, o que tem suscitado questionamentos acerca do seu impacto no sistema educacional chileno. O desafio é garantir que os direitos previstos em lei cheguem a todos os professores, independentemente da oferta docente e do tipo de centro em que atuam. Os programas de mentoria funcionam melhor quando são estruturados de modo a que os professores em inserção possam decidir livremente sua participação, não sendo recomendado sua utilização como requisito de retenção ou como ferramenta de avaliação. A produção internacional tem mostrado os impactos positivos das práticas de mentoria integradas aos projetos pedagógicos nas escolas (Cruz et al., 2022; Marcelo; Vaillant, 2017; Alarcão; Roldão, 2014), com mentores cientes de sua ação pedagógica, trabalho colaborativo, aprendizes comprometidos com a docência e que assumem responsabilidades compartilhadas. É necessário aprofundar a análise de como estas políticas estão sendo implementadas para que possamos entender se os programas estão conectados às necessidades dos professores, às demandas pedagógicas das escolas e às prioridades curriculares das redes educacionais. Formar professores significa fornecer subsídios a quem contribui diariamente para a construção de uma nova realidade. Referencias ALARCÃO, Isabel; ROLDÃO, Maria do Céu. Um passo importante no desenvolvimento profissional dos professores: o ano de indução. Revista Form. Doc., Belo Horizonte, v.06, n.11, p.109-126, ago./dez. 2014. CARDOSO, Viviani Dias et al. Professores iniciantes: análise da produção científica referente a programas de mentoria (2005-2014). R. Bras. Est. Pedag., Brasília, v.98, n.248, p.181-197, abr. 2017. CHILE. Ley 20370 - Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. Establece la Ley General de Educación (LGE). 2009. CHILE. Ley 20903. Crea El Sistema de Desarrollo Profesional Docente y Modifica Otras Normas. Mineduc. 2016. CRUZ, Gisele Barreto da; COSTA, Elana Cristiana dos Santos; PAIVA, Marilza Maria de Sousa; ABREU, Teo Bueno de. Induc¸a~o Docente em Revisa~o: sentidos concorrentes e pra´ticas prevalecentes. Cadernos de Pesquisa. Sa~o Paulo, v.52, e09072, 2022. CRUZ, Giseli Barreto da; FARIAS, Isabel Maria Sabino de; HOBOLD, Márcia de Souza. Induc¸a~o profissional e o ini´cio do trabalho docente: debates e necessidades. Revista Eletrônica de Educação. v.14, p.1-15, jan./dez. 2020. FARFÁN, Victor Manuel Figueroa. Sistema de desarrollo profesional docente como poli´tica pu´blica en Chile: entre la tecnocracia y el discurso profesionalizante. Tese(doutorado). Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educação. Orientadora: Dalila Andrade de Oliveira. Belo Horizonte, 2022. MARCELO, Carlos; VAILLANT, Denise. Poli´ticas Y Programas De Induccio´n En La Docencia En Latinoame´rica. Cadernos de Pesquisa. V.47 n.166 p.1224-1249 out./dez. 2017. LOPES, Wiama de Jesus Freitas; CABRAL NETO, Anto^nio. Poli´ticas educacionais na Ame´rica Latina: uma reflexa~o sobre as suas diretrizes. Revista Educac¸a~o em Questa~o. Natal, v. 58, n. 56, p. 1-25, abr./jun. 2020.