DESAFIOS E AVANÇOS DA EDUCAÇÃO BILÍNGUE PARA SURDOS EM UMA ESCOLA POLO DE ENSINO FUNDAMENTAL

Introdução e Justificativa: Apesar do vasto arcabouço legislativo e da busca por inclusão para estudantes com deficiência, há uma lacuna entre a teoria e a efetivação de práticas inclusivas nas escolas. A implementação dessas políticas enfrenta dificuldades, como falta de infraestrutura, formação insuficiente de profissionais e práticas segregadoras e excludentes. Dessa forma, apesar dos avanços legislativos, a marginalização desses estudantes ainda é uma realidade, evidenciando a necessidade de ações mais efetivas e de uma transformação cultural nas instituições escolares (BOFF; MACHADO, 2024). Isso pode ser visto também no contexto da educação de surdos. Embora exista um amplo conjunto de leis que garantem o direito à educação desses estudantes, na prática, muitas dessas crianças entram em um sistema educacional frequentemente despreparado para atender às suas necessidades. Isso ocorre porque o sistema não valoriza a língua de sinais, enfrenta escassez de professores bilíngues, instrutores surdos e intérpretes de Libras, dificultando assim o aprendizado da língua de sinais, do português como segunda língua e dos demais conteúdos escolares (OLIVEIRA et al., 2015). O ingresso do aluno surdo na escola requer condições que assegurem participação efetiva no processo educativo, uma vez que muitas dificuldades decorrem de práticas pedagógicas centradas exclusivamente na oralidade e de barreiras comunicacionais presentes no ambiente escolar. Nesse sentido, a escola deve reconhecer a diversidade linguística e considerar a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como meio legítimo de comunicação e aprendizagem (TOMAZ, 2026). Diante desse cenário, pesquisas que se debruçam sobre esta temática são relevantes para o avanço do conhecimento e o subsídio aos processos de implementação da educação bilíngue no país. Objetivo: Analisar a organização e o funcionamento de uma escola-polo bilíngue para estudantes surdos do Ensino Fundamental da rede municipal de Campinas/SP. Fundamentação Teórica: O presente estudo fundamenta-se nos pressupostos da educação bilíngue para surdos, que reconhece a Libras como primeira língua e o português escrito como segunda, sendo a língua de sinais considerada o meio de interação, aprendizagem e constituição da identidade da pessoa surda. Nessa perspectiva, a Libras deixa de ocupar um papel secundário ou de apoio ao ensino e passa a estruturar o processo educativo, respeitando as especificidades linguísticas, culturais e sociais dessa população (VIEIRA-MACHADO; SOUZA; RODRIGUES, 2022). A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência - Estatuto da Pessoa com Deficiência - Lei nº 13.146/2015 (BRASIL, 2015) representa um marco legislativo importante, que detalha a garantia do direito à educação inclusiva. Esta lei visa assegurar à pessoa com deficiência o direito à educação em um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, promovendo o desenvolvimento máximo de suas habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, de acordo com suas características e necessidades de aprendizagem. A lei ainda estabelece que o poder público deve criar, desenvolver e implementar um sistema educacional que ofereça recursos de acessibilidade, atendimento educacional especializado, adaptações razoáveis, educação bilíngue em Libras e outras medidas que promovam a participação, permanência, autonomia e o pleno exercício do estudante com deficiência (BRASIL, 2015). A formalização da educação bilíngue para surdos como uma modalidade educacional foi concretizada pela Lei nº 14.191/2021 (BRASIL, 2021), que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, estabelecendo que a educação bilíngue de surdos é uma modalidade de ensino que tem a Libras como primeira língua e o Português escrito como segunda língua (BRASIL, 2021). Ela define que essa modalidade deve ser oferecida em escolas bilíngues de surdos, classes bilíngues, escolas comuns ou polos de educação bilíngue de surdos, com profissionais bilíngues com formação e qualificação específicas. Esta lei reconhece legalmente a Libras como língua de instrução e consolida o modelo pedagógico mais adequado para o desenvolvimento pleno dos alunos surdos, respeitando sua identidade linguística e cultural (BRASIL, 2021). Este instrumento normativo sistematizou, definiu e especificou o modelo de educação bilíngue, além de fundamentar e ampliar o que já vinha sendo previsto em normativas anteriores, como no Decreto nº 5.626/2005 (BRASIL, 2005), que menciona a necessidade de ofertar o ensino de Libras desde a educação infantil, assegurar a presença de tradutores e intérpretes, e promover a formação de profissionais bilíngues, além de incentivar a utilização de Libras na formação escolar e técnico-profissional. Contudo, ele não descreveu, de forma detalhada, os princípios, as metodologias ou uma estrutura normativa que consolida o modelo bilíngue como elemento central e estruturante do processo de ensino para surdos. A implementação da educação bilíngue para surdos vai além do reconhecimento legal dessa modalidade de ensino e requer práticas pedagógicas fundamentadas no paradigma visual (Quadros, 2023). Segundo esta mesma autora, a Libras deve ocupar papel central no processo educativo, mediando a aprendizagem, as interações e a construção do conhecimento em um ambiente que reconheça a surdez como uma diferença linguística e cultural, diante disso, a educação bilíngue deve promover uma escola em que a Libras seja a língua de instrução e de circulação, reconhecendo e valorizando as especificidades linguísticas e culturais dos estudantes surdos e contribuindo para a superação dos processos históricos de exclusão e discriminação. Metodologia: Os resultados aqui apresentados estão inseridos no contexto de uma pesquisa de mestrado de abordagem qualitativa, desenvolvida em uma escola-polo bilíngue de Campinas, em que foram feitas entrevistas semiestruturadas no período de 2021-2023, com nove educadores (dois professores regentes, quatro professores bilíngues, um intérprete de Libras, um professor de educação especial e um profissional da equipe gestora) que atuavam na escola. As entrevistas realizadas com o apoio de um roteiro de perguntas foram gravadas, transcritas e submetidas à Análise de Conteúdo de Laurence Bardin (2011), que se caracteriza pela descrição objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo extraído das comunicações, bem como de sua respectiva interpretação. A exploração do material obtido envolve as etapas de tratamento dos dados com determinação dos eixos temáticos mais recorrentes, descritos na proposta da Análise de Conteúdo, como unidades. A descrição analítica proposta baliza-se em um método de categorias que permite a classificação de componentes do significado da mensagem, na tentativa de descoberta das relações existentes entre o conteúdo do discurso e os aspectos exteriores (Bardin, 2011). Resultados e discussão: A escola-polo bilíngue objeto deste estudo tem apresentado uma tendência de crescimento dos alunos matriculados na escola, partindo de 53 em 2020 para 75 em 2025, segundo dados atualizados e fornecidos pela direção da escola. O aumento do número de estudantes surdos matriculados ao longo desse período também evidencia a ampliação das demandas institucionais relacionadas à educação bilíngue. O material obtido no conjunto das entrevistas realizadas permitiu a identificação das seguintes categorias analíticas: A) Organização da escola-polo bilíngue quanto à equipe pedagógica, B) Organização da escola-polo bilíngue quanto à distribuição dos anos escolares e C) Materiais pedagógicos adaptados para o estudante surdo. No que se refere à primeira categoria - Organização da escola-polo bilíngue quanto à equipe pedagógica, a instituição escolar conta com um corpo educacional estruturado para o atendimento bilíngue de estudantes surdos. Em 2026, a equipe era composta por: 41 professores regentes, 21 professores bilíngues, cinco professores de educação especial, 12 intérpretes de Libras, dois profissionais da equipe gestora, um orientador pedagógico e quatro instrutores de Libras (três surdos e um ouvinte). Desde 2017, as turmas do 1º ao 5º ano são distribuídas em salas A e B. Essa organização decorre do processo de seriação das turmas e estrutura o trabalho pedagógico em regime de docência compartilhada, ou seja, com professores regentes e professores bilíngues atuando dentro de uma mesma sala de aula. O aspecto mais valorizado dentre os entrevistados a respeito dessa organização é o planejamento conjunto entre a professora bilíngue e a professora regente. Entretanto, ressaltam-se também aspectos dificultadores na docência compartilhada, como a divergência nos processos de aprendizagem entre estudantes surdos e ouvintes, o que frequentemente resulta em inconsistência entre o planejamento pedagógico inicial e sua implementação. Essa disparidade exige que os docentes adotem escolhas metodológicas e estratégias pedagógicas diferenciadas para atender às especificidades cognitivas e linguísticas de ambos os grupos. Um ponto crítico refere-se ao fato de que os professores regentes não dominam Libras. Essa ausência prejudica a construção de vínculos pedagógicos entre docentes e estudantes surdos, pois a mediação linguística fica restrita aos professores bilíngues e aos intérpretes. A formação continuada aparece como tentativa institucional de mitigar essas dificuldades, mas também enfrenta obstáculos. Nesse contexto, Klein e Aires (2017), ao investigar a constituição da educação bilíngue para surdos no contexto da docência compartilhada e sua contribuição para o desenvolvimento profissional docente, identificam importantes potencialidades dessa forma de organização pedagógica, sobretudo, considerando-se a presença de professores surdos e ouvintes na equipe educacional, realizada não identificada no presente estudo, cujos professores bilíngues eram todos ouvintes. Segundo as autoras, a colaboração entre professores surdos e ouvintes favorece o desenvolvimento profissional, especialmente por meio do diálogo entre docentes mais experientes e iniciantes, promovendo um processo contínuo de aprendizagem para todos os envolvidos. Além disso, a atuação conjunta possibilita a construção compartilhada de práticas pedagógicas que valorizam a Libras e a língua portuguesa na modalidade escrita, contribuindo para o reconhecimento da diversidade linguística e cultural dos estudantes surdos. Klein e Aires (2017) apontaram que um dos desafios associados à docência compartilhada recai sobre a dificuldade de conciliar momentos destinados ao planejamento coletivo das aulas, o que no presente estudo apareceu como uma potencialidade já que a equipe docente possui horário protegido de planejamento conjunto das aulas entre a professora bilíngue e a professora regente. Outra dimensão fundamental da organização escolar refere-se ao papel dos professores bilíngues, que são compreendidos como figuras essenciais para o desenvolvimento pedagógico e identitário dos estudantes surdos. Para além do trabalho docente, a atuação do Tradutor e Intérprete de Libras (TILS) é reconhecida como fundamental para o funcionamento da escola. Estes profissionais atuam do 6º ao 9º ano, interpretando as aulas dos professores regentes, exceto as aulas de português, único momento em que a docência compartilhada permanece. Professores destacam o empenho desses profissionais em estudar conteúdos previamente, criar sinais quando necessário e adaptar materiais junto aos docentes.  Entretanto, os intérpretes também se deparam com dilemas éticos, pois muitas vezes precisam ensinar conteúdos que deveriam ser responsabilidade pedagógica do professor. Esse desafio foi ressaltado também na pesquisa de Silva (2020), que investigou as contribuições da atuação das intérpretes de Libras, enquanto mediadoras comunicativas, para o desenvolvimento educacional de estudantes surdos dos anos finais do Ensino Fundamental. Os resultados evidenciaram que esses profissionais enfrentam diversos desafios em sua prática, como a ausência de suporte pedagógico e de materiais didáticos adequados, a indisponibilidade prévia dos conteúdos das aulas para o planejamento da interpretação, o desgaste físico e emocional e as dificuldades na tradução de termos técnicos, especialmente nas disciplinas de Química, Física, Língua Portuguesa e Inglês, fatores que dificultam a mediação comunicativa. Na pesquisa de Silva (2020), destaca-se que, assim como no presente estudo, um dos desafios enfrentados pelos intérpretes de Libras no ambiente escolar é o limite da sua profissão, que não inclui o papel de educador ou professor regente. Embora esses profissionais possam contribuir para o processo de ensino-aprendizagem, sua função é estritamente de mediadores comunicativos, realizando a tradução e interpretação entre a Língua Portuguesa e a Libras. Eles não devem assumir funções pedagógicas nem desenvolver atividades educativas para os alunos surdos. Dessa forma, é essencial que haja um trabalho em equipe entre intérpretes e professores, para que a mediação da comunicação aconteça de forma eficaz, sem que o intérprete ultrapasse sua função técnica, contribuindo para a inclusão escolar (SILVA, 2020). No período em que as entrevistas foram realizadas não havia instrutores de Libras na escola, tampouco surdos, realidade esta que mudou em 2026, segundo dados atualizados da direção da escola, passando a constar quatro instrutores de Libras, sendo a maioria deles surdos. Isto é considerado um avanço significativo no processo de construção de uma educação bilíngue de qualidade para os estudantes surdos, uma vez que, segundo Rocha e Nascimento (2019), o instrutor surdo é responsável por ensinar a língua de sinais aos alunos, principalmente nos contextos em que a Libras é oferecida como disciplina curricular. Ele atua como mediador na comunicação, promovendo o ensino da língua de sinais para garantir que os alunos surdos tenham acesso à sua língua natural. O instrutor utiliza metodologias específicas para o ensino de Libras, ajudando no desenvolvimento linguístico e na construção do conhecimento dos alunos surdos, muitas vezes adaptando estratégias visuais que impulsionam o interesse e a aprendizagem. Porém, ao contrário do professor surdo, que tem um papel pedagógico mais amplo e autonomia para atuar em diferentes disciplinas com base em uma formação específica, o instrutor é visto como aquele que ensina somente a língua de sinais, o que pode restringir sua participação no processo educativo. No que tange à segunda categoria - organização da escola polo bilíngue quanto à distribuição dos anos escolares - até 2024 a unidade funcionava em dois turnos: as turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano) no período da manhã e as dos anos finais (6º ao 9º ano) no período da tarde. A partir de 2024, a escola municipal polo de educação bilíngue passou a adotar o regime de ensino integral, implementando uma grade curricular diferenciada, com ampliação dos componentes curriculares para atender às necessidades específicas dos estudantes surdos e promover uma educação bilíngue que valoriza suas identidades culturais e linguísticas (CAMPINAS, 2023). Essa reorganização foi respaldada pela Resolução SME nº 016/2023, que ampliou as escolas participantes do Projeto Piloto "Escola de Educação Integral – EEI" e possibilitou a implantação de dois novos componentes curriculares: o Componente Curricular Escola Bilíngue (CCEB) 1 – "Espaço de Constituição de Língua e Cultura" e o Componente Curricular Escola Bilíngue (CCEB) 2 – "Práticas Culturais: aprendizagem e alimentação", ambos voltados aos estudantes surdos (CAMPINAS, 2023). Enquanto o CCEB 1 fortalece as identidades linguísticas e culturais por meio da Libras e da Língua Portuguesa, o CCEB 2 integra práticas culturais e alimentação saudável, contribuindo para a convivência inclusiva (CAMPINAS, 2023). A reorganização da escola para o ensino integral representa um marco na Educação Bilíngue. Entretanto, embora a ampliação da jornada escolar e a inclusão desses componentes curriculares busquem responder às demandas dos estudantes surdos, esse processo também evidenciou a ausência de tempo institucionalizado para a continuidade dos atendimentos fonoaudiológicos realizados nas unidades de saúde, revelando a fragilidade da articulação entre as políticas e as práticas dos setores da educação e da saúde. No que se refere à terceira categoria - Materiais pedagógicos adaptados para o estudante surdo - a adaptação e a produção de materiais pedagógicos constituem um desafio central na escola polo bilíngue estudada. Os relatos dos educadores evidenciam a insuficiência de recursos voltados às especificidades linguísticas da Libras e ao ensino do português como segunda língua, levando os professores a elaborar e adaptar continuamente vídeos, imagens, atividades sinalizadas, dicionários e outros materiais visuais para atender às necessidades dos estudantes. Essa realidade revela uma lacuna nas políticas de produção e distribuição de recursos didáticos específicos para a educação bilíngue. Em Campinas, embora parte dos materiais seja produzida pelas equipes escolares, as escolas também contam com o apoio do Centro de Produção de Materiais Adaptados, serviço da Secretaria Municipal de Educação responsável pela produção de materiais adaptados e recursos pedagógicos acessíveis para estudantes da Educação Especial (CAMPINAS, 2019) que atende às demandas dos educadores. Esses achados corroboram o estudo de Souza e Marques (2023), que identificou a escassez de materiais bilíngues (Libras/Português) para alfabetização de crianças surdas em diferentes regiões do Brasil, ressaltando que os docentes frequentemente precisam desenvolver seus próprios recursos pedagógicos. As autoras destacam que a disponibilidade de materiais bilíngues favorece um ensino contextualizado e o desenvolvimento linguístico dos estudantes surdos (SOUZA; MARQUES, 2023). Considerações finais: O estudo evidenciou desafios e potencialidades no processo de constituição de um modelo de educação bilíngue para surdos adotado pelo município de Campinas/SP. Os resultados demonstraram avanços importantes na organização da escola-polo, expressos pelo crescimento do número de estudantes matriculados, pela ampliação da equipe pedagógica especializada e pela implementação do ensino integral com componentes curriculares voltados à constituição da língua e da cultura surda. Esses aspectos reforçam o compromisso institucional com a consolidação de uma proposta de educação bilíngue. Por outro lado, permanecem desafios relacionados à efetivação dessa política, especialmente no que se refere à formação em Libras dos professores regentes, às dificuldades inerentes à docência compartilhada, à ausência de profissionais surdos na equipe escolar, à necessidade de maior articulação entre os setores da educação e da saúde e à insuficiência de materiais didáticos bilíngues específicos para o ensino de estudantes surdos. Tais aspectos evidenciam que a consolidação de uma educação bilíngue de qualidade depende não apenas da ampliação da estrutura organizacional, mas também do fortalecimento das condições pedagógicas, linguísticas e institucionais que garantam o acesso, a permanência e a aprendizagem desses estudantes. Conclui-se que a experiência da escola-polo bilíngue de Campinas representa um importante avanço na implementação de políticas públicas voltadas à educação de surdos, ao mesmo tempo em que revela a necessidade de investimentos contínuos na formação de profissionais, na produção de materiais pedagógicos acessíveis, na inserção de profissionais surdos e no fortalecimento das ações intersetoriais, contribuindo para a efetivação de uma educação bilíngue comprometida com o desenvolvimento linguístico, acadêmico e sociocultural dos estudantes surdos.