Desafios e Perspectivas no Ensino de Matemática a Alunos com Deficiência Intelectual

Desafios e Perspectivas no Ensino de Matemática a Alunos com Deficiência Intelectual

Claudinei Vieira dos Reis
Universidade Federal de Uberlândia
Programa de Pós-Graduação em Educação

Sessão Temática: 2. Educação Especial e Inclusão Escolar.
Categoria: Pôster

I. Introdução/Fundamentação Teórica

No Brasil, do total de matrículas no Ensino Fundamental (INEP, 2017), cerca de 460 mil representam alunos público-alvo da Educação Especial. As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução nº 4 CNE/CEB (BRASIL, 2009), explicitam em seu artigo 4º, o aluno com deficiência como sendo o que apresenta deficiências de natureza física, intelectual ou sensorial, com transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Dados da Organização Mundial de Saúde (OMS, 2007), apontam que cerca de 3% da população mundial apresenta alguma forma de deficiência intelectual (DI). Esta deficiência pode ser compreendida por “um prejuízo na funcionalidade caracterizada por importantes limitações, tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo (conceitual, social e prático)” (GONÇALVES; MACHADO, 2012, p. 65).
A literatura acadêmica tem enfatizado que o DI é ignorado no ambiente da sala de aula; taxado como “desinteressado”, ele é visto como aquele que “não aprende” e/ou “não se esforça” – com isto, sofre atitudes segregacionistas na comunidade escolar. A concepção construída em torno desta criança enxerga-a sob o prisma das limitações/incapacidades, e nega suas potencialidades (FERRAZ, 2012).
Muitos DI que ingressam no 3º ciclo do EF têm dificuldades para operar conteúdos matemáticos de diferentes campos: aritmética, espaço e forma, grandezas e medidas. Por apresentarem necessidades próprias no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade, os alunos demandam recursos pedagógicos e metodologias específicas, dinâmicas e motivadoras.
É nesta intersecção que esta pesquisa de doutorado procura se inserir. Tendo por foco a discussão apresentada, este estudo se guia pela seguinte indagação: como as estratégias e recursos diferenciados no ensino de Matemática, ocorrendo em Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) têm sido utilizadas, favorecendo os alunos DI a desenvolver suas potencialidades?

II. Metodologia

Trata-se de uma pesquisa de cunho qualitativo em que participam 04 professoras de Educação Especial, em parceria com 04 professoras do ensino regular, da rede pública estadual em uma cidade de porte médio do Sudeste Goiano. Optou-se pela pesquisa-ação colaborativa como técnica de pesquisa, justamente por sua ênfase no planejamento, atuação e reflexão sobre a prática, possibilitando a troca de saberes e crenças. Esta abordagem atende à necessidade de se intervir sobre o ambiente, concomitante à produção de conhecimento científico (KEMMIS e WILKINSON, 2008; PEREIRA, 1998).
Para a coleta de dados serão utilizados dois instrumentos: 1) entrevista semiestruturada com as professoras; 2) diário de campo. As entrevistas serão registradas em gravadores e a transcrição seguirá as orientações de Manzini (2004), destacando entonações e outras marcas da oralidade, imprescindíveis na compreensão do contexto.
Serão utilizados como fontes de dados cópias dos Planos de Atendimento Individualizado, imagens dos recursos pedagógicos confeccionados. A compreensão e problematização dos dados coletados serão feitos a partir da construção de categorias temáticas.

III. Resultados/Discussão e Análises

Por se tratar de pesquisa em processo de construção, serão apresentados apontamentos iniciais, suscitados a partir da leitura do referencial teórico. Pesquisas como a de Cardoso (2013) mostram haver um descompasso entre o que ocorre no ensino regular e nas SRM. No primeiro, o DI é relegado a um plano secundário, executando atividades pouco desafiadoras e desconexas do currículo – o entendimento é que o aluno não deve ficar “parado”.
Na contramão da rejeição, mas potencialmente prejudicial, há as práticas superprotetoras; aos olhos de seus docentes, o DI será uma eterna criança, assim, “facilitam” seus desafios, privilegiando jogos e atividades lúdicas e a repetição mecânica de exercícios, infantilizando-os (MEC, 2010). Assim, enquanto a classe faz um exercício, o aluno DI executa outro – por vezes, improvisado ou desprovido de propósitos educacionais (FERRAZ, 2012).
Já as SRM, como estratégias do AEE (BRASIL, 2007), orientadas a lançarem mão de recursos e técnicas diferenciadas, na premissa de complementar e/ou suplementar os conceitos e conteúdos defasados no processo de aprendizagem, incorrem em situações parecidas, seguindo por vezes, uma trajetória distinta da classe comum – as atividades oferecidas aos DI não possuem conexão.
O que se constata é que, a despeito das recomendações legais, cada espaço segue rotinas únicas e seus docentes denunciam o isolamento e trabalho solitário (MEC, 2010). Por que o diálogo entre estes espaços é tão complexo e desarticulado? A colaboração entre os docentes tem-se mostrado uma alternativa frutífera, possibilitando espaços de interações e troca de saberes (FERRAZ, 2012).
Em relação aos conhecimentos lógico-matemáticos, os estudos apontam que estes são completamente suprimidos, minimizados ou descontextualizados. A Matemática é vista pelos docentes como uma disciplina enfadonha e, ao reproduzirem estas concepções, transmitem aos alunos suas frustrações – ela é sinônimo de sofrimento (ALSINA I PASTELS, 2009).
Por isso, não é incomum observar uma hierarquização das atividades de alfabetização em detrimento do raciocínio lógico-matemático, especialmente, nos primeiros Ciclos (NACARATO et al., 2009).

IV. Considerações Finais

As escolas, ao manterem um formato conservador de ensino, apenas acentuam a inibição do aluno DI e agravam as dificuldades apresentadas. Ao anteciparem o fracasso do aluno, muitos docentes reforçam as bases da “Pedagogia da Negação” (MEC, 2010); assim, rejeição e superproteção andam de mãos dadas. Como se pode perceber, a presença dos alunos Paee exige uma mudança de atitudes, não só dos professores, mas de toda a comunidade escolar.
Todavia, mais que a preocupação com metodologias de ensino da Matemática no Ensino Fundamental, numa fase da escolarização em que a construção dos conhecimentos lógico-matemáticos são essenciais para as crianças, faz-se coro aos pares que se defrontam com outras barreiras para efetivação de boas práticas no campo da EE: formação inicial e continuada que não dá conta da complexidade das deficiências, espaços físicos precários, construção de ações pedagógicas baseadas unicamente no empírico, ausência de diálogo entre ensino comum e SRM, o trabalho docente solitário, barreiras atitudinais na comunidade escolar, entre outras.
Por fim, tais mudanças pretendidas passam, sobremaneira, pelo questionamento e a inevitável quebra de preconceitos, em direção a um ambiente que inspire acolhimento e respeito. As transformações precisam extrapolar as paredes das salas de aula e afetar toda a comunidade escolar – envolvem docentes do ensino comum e seus pares da EE, as equipes da gestão escolar, das Secretarias Regionais de Ensino, as famílias dos alunos, bem como demais setores da sociedade.

V. Referências

ALSINA I PASTELLS, Angel. Desenvolvimento de Competências Matemáticas com Recursos Lúdico-Manipulativos para Crianças de 6 a 12 anos: Metodologia. 22ª Ed. Curitiba, Base Editorial, 2009.

BRASIL. Edital nº 01, de 26 de abril de 2007. Programa de Implantação das Salas de recursos multifuncionais. MEC/Secretaria de Educação Especial. 2007. Disponível em: <http://www.portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/2007_salas.pdf>. Acesso em: 13 ago. 2019.

______. Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Brasília: CNE/CEB, 2009.

CARDOSO, Camila Rocha. Organização do trabalho pedagógico, funcionamento e avaliação no atendimento educacional especializado em salas de recursos multifuncionais. 2013. 189 fls. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós Graduação em Educação, Universidade Federal de Goiás, Catalão, 2013.

FERRAZ, Generosa Monteiro. Caminhos para a construção de um ensino-aprendizagem colaborativo. In: Deficiência Intelectual: realidade e ação. Secretaria da Educação. Núcleo de Apoio Pedagógico Especializado. São Paulo, 2012.

GONÇALVES, Ângela.; MACHADO, Andréa Carla. A importância das causas na Deficiência Intelectual para o entendimento das dificuldades escolares. In: Deficiência Intelectual: realidade e ação. Secretaria da Educação. Núcleo de Apoio Pedagógico Especializado. São Paulo, 2012.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Sinopse Estatística da Educação Básica 2016. Brasília: Inep, 2017. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/guest/sinopses-estatisticas-da-educacao-ba... Acesso em: 28 ago. 2019.

KEMMIS, Stephen; WILKINSON, Mervyn. A pesquisa-ação participativa e o estudo da prática. In: DINIZ-PEREIRA, J. E. (Org). A pesquisa na formação e o trabalho docente. Belo horizonte: Autêntica, 2008.

MANZINI, Eduardo José. Entrevista Semi-estruturada: Análise de objetivos e de Roteiros. In: Seminário Internacional sobre Pesquisa e Estudos Qualitativos, 2, 2004, Bauru. A pesquisa qualitativa em debate. Anais... Bauru: USC, 2004. CD-room

MEC. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. O Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Deficiência Intelectual. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Brasília, 2010.

NACARATO, Adair Mendes. et al. (Org.) A matemática nos anos iniciais do ensino fundamental. Tecendo fios do ensinar e do aprender. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009.

OMS – Organização Mundial da Saúde. Promoção e Educação da Saúde Escolar, uma perspectiva integral: marco conceitual e operativo. Washington, 2007.

PEREIRA, Elisabete Monteiro de Aguiar. Professor como pesquisador: o enfoque da pesquisa-ação na prática docente. In: GERALDI, C.M.G; FIORENTINI, D.; PEREIRA, E.M.A (Org.) Cartografias do trabalho docente. Campinas, Mercado das Letras, 1998.

Palavras-chave: Ensino de Matemática. Deficiência Intelectual. Educação Especial.