Políticas de (re)conhecimento na educação e no currículo

O presente trabalho pretende se constituir em um exercício de leitura difrativa (Karen Barad; Tereza Rocha, 2017) em torno das demandas por “reconhecimento” instituídas nas políticas educacionais e curriculares. Parto do entendimento de Elizabeth Macedo (2017), para quem “reconhecimento” como “projeto” “é uma violência ético-política com efeitos perversos sobre a diferença” (p. 546). Entendo, ainda com Macedo (2017), que a ideia de “reconhecimento” na realidade consiste em um movimento de (re)conhecimento, ao considerarmos que neste está imbricado o ato de reconhecer-se somente pelo resgate do que já é conhecido: “[r]econhecer-se - ser, conhecendo de novo - embute uma epistemologia representacional em que o conhecimento é recuperável como tal, uma epistemologia da certeza” (p. 541). Com o neoliberalismo agressivo e com as políticas de subjetivação neoliberais e neoconservadoras (Elizabeth Macedo; Thiago Ranniery, 2022), as investidas em torno da regulação do “eu” tornam-se proeminentes, fazendo surgir discursos que se pautam na ideia de “manual”, os quais têm por objetivo ensinar como os sujeitos devem “ser”: “sujeitos governados por coleções de máximas normativas, vulneráveis aos perigos da vida e prontos a legitimar sacrifícios” (Wendy Brown, 2018, p. 7). O Estado, gestor das políticas de (re)conhecimento, necessita produzir “normas cotidianas de identidade e conduta que configuram o sujeito como capital humano” (Wendy Brown, 2018, p. 15), cultuando “o hiperindividualismo, o empreendedorismo, as ‘metas’ e [...], ao mesmo tempo, justifica[ndo] a destruição do valor de solidariedade e dos mecanismos estatais de proteção social” (Silvio Almeida, 2019, p. 18). O Projeto de vida, atividade pedagógica obrigatória no Novo Ensino Médio (NEM), questiona qual seria nosso “propósito” de vida, indagando se este consistiria em “ser” ou em “existir” (Alice Lopes, 2024). A “existência” se relaciona com aspectos biológicos e fisiológicos que nos possibilitam viver. Com relação ao “ser”, são destacados processos que nos levariam a preencher a vida, de modo que esta não seja “vazia”. Para tanto, “devemos” assumir um propósito que “refere-se a um senso mais amplo e profundo de significado e direção na vida de alguém. Reflete os valores fundamentais de um indivíduo, crenças e objetivos abrangentes que orientam suas ações, decisões e escolhas de vida” (Édison Fernandes; Alice Lopes, 2024, p. 32). Tal propósito deve ser empreendido por meio de um projeto, “voltado não apenas para atender às estruturas do processo econômico, mas com foco nas condições de produção da vida” (Alice Lopes, 2024, p. 8). O sujeito, para que não seja um fracassado, deve “regular” sua vida e “construir” sua “identidade”, a fim de que se torne “alguém”. Percebo, que não somente em torno do Projeto de vida, mas de muitos outros instrumentos educacionais e curriculares, é reforçada a “lógica” do (re)conhecimento identitário, onde encontra-se incutida a necessidade, a obrigatoriedade de “ser” “alguém”, sendo que, para tanto, devem ser seguidos passos específicos e já colocados. É um projeto que “opera no registro de uma formação educacional identitária fixa [...] por meio do gerenciamento da vida dos jovens” (Alice Lopes, 2024, p. 15). Seria, então, a “identidade” a grande armadilha que é “armada” pelas políticas de subjetivação neoliberais e neoconservadoras? Penso que “[a] identidade [...] não é a armadilha em si. A armadilha antirrevolucionária apresenta-se quando a política se reduz à afirmação de identidades específicas” (Silvio Almeida, 2019, p. 12). Em outras palavras, a “armadilha” encontra-se no esvaziamento do sentido político de “reconhecimento” e em seus sentidos deslocados para (re)conhecimento, para a ideia de “ser” de modo fixado; “armadilha” que, parece, conseguiu prender muito da teorização curricular, já que “ela tem sustentado a ideia de que a educação deve levar o outro a se re-conhecer no já dado” (Elizabeth Macedo, 2017, p. 542). Creio que o esforço a ser empreendido pelo campo da teorização curricular consiste em chamar atenção para o fato de que “precisamos estar atentos à maneira como as ‘necessidades’ são construídas e representadas em vários discursos” (Avtar Brah, 2006, p. 337) ou, em outros termos, de que precisamos construir teorizações que busquem perceber até que ponto o ideia de (re)conhecimento não estanca os fluxos da diferença que necessitam de abertura para que possam acontecer em toda a sua (im)previsibilidade. ALMEIDA, Silvio. Prefácio da edição brasileira. In: HAIDER, Asad. Armadilha da identidade: raça e classe nos dias de hoje / Asad Haider. Tradução de Leo Vinícius Liberato. – São Paulo: Veneta, 2019. BARAD, Karen; ROCHA, Thereza. Performatividade pós-humanista: para entender como a matéria chega à matéria. Vazantes, [S. l], v. 1, n. 1, p. 6-34, 2017. BRAH, Avtar. Diferença, diversidade, diferenciação. Cadernos pagu, p. 329-376, 2006. BROWN, Wendy. Cidadania Sacrificial: Neoliberalismo, capital humano e políticas de austeridade. Rio de Janeiro: Zazie Edições, 2018. FERNANDES, Édison Flávio. LOPES, Alice Casimiro.Projeto de vida: afinal, de que estamos falando? Brasília, DF: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2024 GABRIEL, Carmen Teresa. Currículo e construção de um comum: articulações insurgentes em uma política institucional de formação docente. Revista e-curriculum, v. 17, n. 4, p. 1545-1565, 2019. LOPES, Alice Casimiro. Ensino médio: Criando um projeto moral para gerenciar o futuro dos jovens. 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