NARRATIVAS DE JOVENS DA EJA NA ROCINHA: EXPECTATIVAS E SENTIDOS ATRIBUÍDOS À ESCOLA

NARRATIVAS DE JOVENS DA EJA NA ROCINHA: EXPECTATIVAS E SENTIDOS ATRIBUÍDOS À ESCOLA Introdução O presente trabalho busca analisar as narrativas de jovens moradores da comunidade da Rocinha, na cidade do Rio de Janeiro, que concluíram a escolarização básica na Educação de Jovens e Adultos (EJA), buscando compreender seus percursos escolares, expectativas e sentidos atribuídos à escola. A EJA é uma modalidade da educação básica destinada a quem não teve acesso ou continuidade de estudos na idade “própria”, sendo um instrumento para a educação ao longo da vida (Brasil, 1996). Trata-se de um “modo próprio de fazer a educação básica, modo esse determinado pelos sujeitos que recebem: jovens e adultos” (Paiva, 2011, p.19). No Brasil, considera-se jovem quem tem entre 15 e 29 anos (Brasil, 2013). Mas não há uma única juventude, e sim “juventudes”, vivenciadas conforme os contextos socioculturais (Dayrell; Carrano, 2014). Os jovens que hoje frequentam a EJA vivenciaram trajetórias escolares marcadas por repetências, rupturas e, em muitos casos, evasão. Em geral, iniciaram os estudos na idade prevista, mas enfrentaram dificuldades ligadas às desigualdades sociais. A maioria é negra, moradora de periferias e precisou conciliar desde cedo o estudo com o trabalho ou a busca por emprego (Silva, 2021; Zan, Santos, 2024). Chegam à EJA com experiências e expectativas que exigem uma postura político-pedagógica sensível às suas realidades. É nesse contexto que se insere a discussão aqui realizada. Metodologia A pesquisa possui abordagem qualitativa e ancora-se nos princípios teórico-metodológicos da pesquisa biográfica mediante o uso da entrevista narrativa como principal instrumento de registro de dados para compreender as experiências de vida e escolarização de ex-alunos EJA. Delory-Momberger (2012) ressalta que a pesquisa biográfica se diferencia de outras abordagens ao introduzir a dimensão da temporalidade, ou seja, a relação entre a constituição do sujeito e o tempo vivido. Narrar as próprias experiências permite aos indivíduos organizar sua história e atribuir sentido às vivências, contribuindo para a compreensão dos processos sociais que moldam suas trajetórias. A narrativa biográfica é ao mesmo tempo um processo de subjetivação e de socialização da experiência individual, revelando como os sujeitos se estruturam em relação a si mesmos e ao mundo social. Nesse sentido, Vasconcelos e Ribeiro (2020) apontam que abordar a narrativa de vida por meio de relatos de experiência possibilita refletir não apenas sobre os aprendizados do passado, mas também sobre as condições presentes e as perspectivas para o futuro. Os participantes da pesquisa são jovens moradores da comunidade da Rocinha, no Rio de Janeiro, que cursaram o ensino médio na modalidade EJA pelo programa Nova Educação de Jovens e Adultos (NEJA), da rede estadual de educação do Rio de Janeiro, em uma escola local. Tinham entre 23 e 28 anos na época da entrevista e concluíram os estudos entre 2017 e 2019. Três dos quatro entrevistados são de famílias migrantes. Dois seguem estudando, e os demais planejam seguir para a formação superior. Todos estão inseridos no mercado de trabalho. As entrevistas foram agendadas previamente e realizadas em locais escolhidos pelos participantes. As narrativas refletem suas experiências, valorizando a subjetividade e sua relação com os contextos históricos e sociais. Os percursos de vida dos jovens da EJA Os relatos dos ex-alunos da EJA indicam que são todos oriundos de famílias da classe trabalhadora, com poucos casos de sucesso escolar e trajetórias marcadas por contextos de precariedade socioeconômica. Em alguns casos, cresceram em lares sem a presença do pai, da mãe ou de ambos. São jovens que, desde cedo, enfrentaram cobranças e exigências que excedem o esperado para a infância, pois além de assumirem responsabilidades precocemente, também lidaram com a ausência de uma rede de apoio que garantisse o direito à educação. Ainda na infância ou adolescência, muitos já contribuíam para o sustento da casa e, em alguns casos, eram a principal fonte de renda da família. O trabalho precoce surgiu como um dos principais fatores de evasão e interrupção da escolarização, gerando neles um incômodo persistente. Privados do acesso ao conhecimento e à certificação escolar, sentiam-se excluídos de um mundo ao qual ainda não haviam conseguido pertencer plenamente. As narrativas revelam que voltar a estudar representa mais do que a obtenção de um diploma; trata-se de retomar um projeto de vida interrompido. Esse recomeço carrega saudades e expectativas: [Meu pai] sempre falava 'estuda, estuda, estuda!’ então eu já vim com essa mentalidade. Mesmo que eu tenha me desviado, eu já sabia que o estudo, a educação, iam mudar minha vida de alguma forma. Não sabia como. Eu não sabia, mas eu sabia: 'Se eu estudar, vai dar bom'! Assim, eu sempre pensei. Uma crença forte! (Maísa, 24) Para muitos jovens das classes populares que abandonaram a escola e retornam por meio da EJA, esse retorno simboliza um esforço de superação dos condicionantes estruturais que os afastaram da educação formal. Segundo Brenner e Carrano (2023, p. 8-9), “as experiências vividas em outros espaços e momentos possibilitam a esses jovens compreender a importância da escola, de seus códigos e linguagens, para melhor se situar na sociedade”, ou seja, mais do que a simples continuidade dos estudos, representa um momento singular de ressignificação da escola, onde se reacendem sonhos e se vislumbram novas possibilidades para o futuro. Ao retomarem os estudos após anos de afastamento e já inseridos no mercado de trabalho, enfrentam não apenas a defasagem escolar, mas também o cansaço, a descrença em suas capacidades e a necessidade de conciliar múltiplas responsabilidades. Conforme compreendido por Dayrell (2014), nesse contexto, trabalho e vida escolar não se configuram mais como realidades opostas, mas como partes integrantes de um mesmo projeto de vida. O jovem trabalhador da EJA não transita entre dois mundos distintos; ao contrário, suas vivências se entrelaçam e moldam sua identidade dentro e fora da escola. Esse aluno traz consigo um repertório de experiências que precisa ser reconhecido, compreendido e acolhido pela instituição. Muitos temem não conseguir acompanhar as aulas, não dominar os conteúdos e, mais uma vez, “falhar”. Essa insegurança não é infundada, mas resultado de uma trajetória permeada por experiências de desvalorização e exclusão, que ao longo do tempo contribuíram para a internalização de um sentimento de inadequação, afetando a autoestima e a confiança na própria capacidade de aprender. Ainda assim, o (re)ingresso na escola revela um gesto de resistência diante de um histórico de exclusão, evidenciando que a instituição escolar, quando se mostra acolhedora e inclusiva, pode desempenhar um papel fundamental na reconstrução da autoestima e na ampliação dos horizontes pessoais e profissionais. Desencontros entre a vida e o currículo: percepções sobre a escola Os depoimentos dos entrevistados revelam a dificuldade que enfrentaram ao lidar com o que é instituído pela escola. Sentem que, em muitos casos, os obstáculos vivenciados no processo de escolarização foram atribuídos exclusivamente ao desempenho individual, desconsiderando os múltiplos fatores sociais que atravessam e condicionam suas trajetórias de vida. De fato, a escola raramente questiona as demandas que atende. Em vez disso, padroniza conteúdos e práticas. Sustenta a ideia de uma juventude desinteressada e sem compromisso, que rejeita o conhecimento oferecido porque possuem outras prioridades na vida. Com isso, ignora as condições de partida e as trajetórias dos alunos, reforçando a ideia de inadequação e culpa individual. A dificuldade da escola em lidar com os jovens da EJA reside, em grande parte, na tendência de vê-los apenas como "alunos", uma identidade que não abrange as múltiplas dimensões dos sujeitos (Silva, 2009). Carrano (2007, p.10) argumenta que a escola espera alunos, mas “o que chega são sujeitos com múltiplas trajetórias e experiências de vivência do mundo”. As narrativas dos entrevistados evidenciam o desconforto com o modo como são vistos: atrasados, desinteressados e sem conhecimento, narrativas que muitas vezes, eles próprios internalizam para si, o que acaba por refletir os interesses de uma sociedade excludente que reforça estereótipos, perpetua desigualdades, limitando as possibilidades de desenvolvimento dos discentes. A rigidez curricular e metodológica é outra questão relevante, ela ignora todas as dimensões do sujeito aluno, reforça mecanismos de exclusão e controle social. A narrativa de Maísa evidencia esse descompasso: Na NEJA, eu sentia vontade de entender as coisas que precisava buscar sozinha, e lá eu não tinha isso. Não sei se essa é uma obrigação do NEJA, mas eu não tinha. Só sentia que ia terminar o ensino médio e, depois, fazer o quê? [...] Eu sabia que todo mundo não sabia o que ia fazer depois dali. (Maísa, 24) O relato de Maísa não desvaloriza o ensino recebido, mas expressa sua necessidade de compreender o mundo ao seu redor e estabelecer relações com ele. Para ela, a escola é um espaço de conhecimento que deveria contribuir para interpretar e enfrentar os desafios da vida. Diante de um mundo em constante transformação, Maísa retorna aos estudos em busca de ferramentas que lhe permitam compreendê-lo e agir sobre ele. Ela deseja não apenas aprender conteúdos, mas entender as normas sociais, seu grupo social e as mudanças que impactam sua vida. Ao questionarem o mundo e as relações que estabelecem em seus espaços de vida, os estudantes levam para a escola suas experiências e desafios, construindo novas expectativas sobre o que significa ser aluno. Nesse processo, eles não apenas informam a instituição sobre as transformações e demandas que vivenciam (Dayrell, 2016), mas também a interpelam, exigindo uma reflexão crítica sobre a rigidez curricular e metodológica. Essa rigidez, criticada por Dayrell, funciona como um mecanismo de controle que dificulta aos alunos se reconhecerem como sujeitos ativos e capazes de transformar o ambiente em que vivem. Considerações finais As narrativas dos jovens que concluíram a escolarização básica na EJA revelam frustrações diante das expectativas depositadas na escola. Em muitos casos, a instituição não se mostra como um suporte efetivo para enfrentar os desafios da vida cotidiana. Não se trata de atribuir à escola a responsabilidade de resolver todos os problemas vivenciados pelos diferentes sujeitos que a frequentam, mas de refletir sobre o descompasso entre o que os jovens trabalhadores buscam ao retomar os estudos e o que, de fato, lhes é oferecido. Carrano (2007) chama a atenção para a necessidade de uma escola significativa para jovens historicamente e territorialmente situados, superando a lógica de conteúdos e currículos rigidamente estabelecidos. Isso só será possível mediante uma abertura da instituição para conhecer as trajetórias de vida e escolarização desses jovens, seus reais interesses e necessidades de aprendizagem, dentro de uma perspectiva dialógica. Por fim, concordamos com o autor ao afirmar que a presença dos jovens na EJA deve ser reconhecida como parte legítima de seus projetos de vida, não podendo ser reduzida a um instrumento de correção do fluxo escolar; ao contrário, precisa se consolidar como um espaço de construção de trajetórias e de futuros possíveis. REFERÊNCIAS BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 06 de abril de 2025. BRASIL. Lei nº 12.852, de 5 de agosto de 2013. Institui o Estatuto da Juventude. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12852.htm . Acesso em: 01 de março de 2024. BRENNER, Ana Karina; CARRANO, Paulo Cesar Rodrigues. Entre o trabalho e a escola: cursos de vida de jovens pobres. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 48, p. 1-19, 2023. Disponível em: https://www.scielo.br/j/edreal/a/wrjyvyBmV7zsWtmLgDrz8SN/ . 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